Catégorie : Transversal
Jouer pour apprendre, quâest ce quâon y gagne ?
Différencier, oui mais comment ?
ĂlĂšves handicapĂ©s : quelle inclusion ?
Innovation pédagogique : Lier processus pédagogiques et apprentissages
Destination motivation
La maternelle pour devenir Ă©lĂšve
Une Ă©cole qui n’a jamais cessĂ© d’Ă©voluer
L'Ă©cole d'autrefois
Redoublement, punitions, devoirs mal vus....L'Ă©cole de nos grand-parents Ă©tait trĂšs diffĂ©rente de celle que nous connaissons aujourd'hui. Elle se voulait plus sĂ©vĂšre, non collective, exclusive des Ă©lĂšves n'arrivant pas Ă suivre. Le professeur avait la place centrale et dispensait des cours magistraux. La relation avec les parents Ă©tait plutĂŽt bonne ; les mots clĂ©s de l'Ă©ducation Ă l'Ă©cole ou Ă la maison Ă©taient "discipline" et "rigueur". Mai 1968 marque une rupture avec le conformisme ambiant, ainsi, la rĂ©volution est prĂ©sente aussi bien dans la sociĂ©tĂ© que sur les bancs de lâĂcole....Les pĂ©dagogies alternatives, une solution ?
L'arrivĂ©e de ce nouvel Ă©lan marque lâĂ©mergence d'autres pĂ©dagogies qui sont cette fois centrĂ©es sur l'enfant et son bien-ĂȘtre. [caption id="attachment_1956" align="alignleft" width="300"] Source : thefamouspeople.com[/caption] Des pĂ©dagogies mĂ©connues du grand public font alors leur apparition. Maria Montessori, mĂ©decin et pĂ©dagogue, tentait pourtant dĂšs le dĂ©but du 20 Ăšme siĂšcle de se faire une place dans le monde de l'Ă©ducation. Elle se consacra Ă l'Ă©ducation des enfants "retardĂ©s mentaux" avant d'Ă©tendre sa pĂ©dagogie aux autres enfants et fonda son Ă©cole Ă Rome en 1907. Sa devise : "Aide-moi Ă faire seul". Cette pĂ©dagogie est fondĂ©e sur la volontĂ© d'aider l'enfant Ă se construire et Ă dĂ©velopper son autonomie Ă partir de l'observation de ses rythmes de dĂ©veloppement. La mĂ©thode Montessori met Ă profit ces pĂ©riodes pour aider le jeune enfant Ă dĂ©couvrir par lui mĂȘme des connaissances et des expĂ©riences nouvelles en utilisant tous ces sens. [caption id="attachment_1959" align="alignleft" width="222"] Source : babello.com[/caption] En 1964 une certaine Ă©cole dites "Ă©cole Freinet" est reconnue officiellement comme "Ă©cole expĂ©rimentale". Celle-ci est basĂ©e sur les travaux du pĂ©dagogue CĂ©lestin Freinet qui ancre sa rĂ©flexion sur le respect des rythmes et des centres dâintĂ©rĂȘts de lâenfant.Pour lui, le savoir et l'apprentissage doivent s'encrer dans le vĂ©cu et la vie de l'enfant pour avoir un sens et pour ĂȘtre compris et retenu par lui. Tous les modĂšles de pĂ©dagogies alternatives ont empruntĂ© Ă la pĂ©dagogie de Freinet. Et mĂȘme si la mise en Ćuvre de cette pĂ©dagogie Ă conduit certaines Ă©coles Ă explorer d'autres voies que certains ont qualifiĂ© de dĂ©rives, elle n'en reste pas moins d'actualitĂ©. [caption id="attachment_1988" align="alignright" width="300"] Source : timetoast.com[/caption] Jean Piaget est nĂ© en Suisse en 1896. Sa pĂ©dagogie est basĂ©e sur ses travaux sur les stades de dĂ©veloppement de l'intelligence chez les enfants. Piaget souhaite que les enfants apprennent par lâexpĂ©rience autour d' activitĂ©s diverses et concrĂštes.Piaget a identifiĂ© 4 stades caractĂ©risant la construction de l'intelligence :
- -Le stade sensori-moteur : de la naissance à 2 ans, l'enfant acquiert la maßtrise de sa motricité la connaissance des objets physiques
- -Le stade puéril : de 3 à 7 ans, caractérisé par l'égocentrisme
- -Le stade opérationnel concret : de 7 à 12 ans, l'enfant découvre la conceptualisation abstraite (calcul)
- -Le stade opérationnel formel : de 12 à 15 ans, l'enfant acquiert le raisonnement logique systématique.
Les secrets de la dyslexie
LâĂ©cole inclusive : une mine dâor pour tous ?
Cyber-harcĂšlement : le rĂŽle de l’Ă©cole
Comment accueillir un enfant atteint du trouble du spectre autistique Ă l’Ă©cole ?
La classe inversée comme outil de différenciation
Motivation et Apprentissages : Sur quels leviers l’enseignant peut-il agir ?
Les TICE au service de la dyslexie Ă l’Ă©cole
Source image: http://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=9562
En France, selon l'Inserm il y aurait entre 3 et 5% d'enfants en Ăąge scolaire atteints de dyslexie. Cela reprĂ©senterait environ 1 enfant par classe. La dyslexie est un trouble de l'apprentissage. Plus prĂ©cisĂ©ment c'est un dysfonctionnement cognitif, reconnu comme handicap. Il s'agit de la difficultĂ© Ă dĂ©chiffrer des mots: inversion et confusion de lettres, rendant l'apprentissage et la lecture difficile. C'est un problĂšme de santĂ© publique.L’Education Ă l’image Ă travers les publicitĂ©s
En quoi le message publicitaire est-il un terrain privilégié pour développer l'esprit critique ?
Nous étudierons tout d'abord la publicité dans son ensemble, avant de nous intéresser au rÎle qu'elle peut avoir dans l'éducation à l'image au sein de l'école.
Dyscalculie et TICE
- Les dys et les tice (définition, législation, inclusion...)
- La dyscalculie
- Les tice pour aider les élÚves dyscalculiques
- Et dans la pratique ?
Sensibiliser Ă l’environnement grĂące aux serious games
Les rĂ©seaux sociaux Ă l’Ă©cole
VENEZ NOUS RENCONTRER CE VENDREDI 28 AVRIL POUR DĂCOUVRIR NOS RECHERCHES ET POUR TROUVER RĂPONSES A VOS QUESTIONS !!! Petit buffet offert par l'Ă©quipe ! On compte sur vous et sur votre prĂ©sence ce vendredi Ă partir de 14h00 !!! Et consultez notre PrĂ©zi sur: https://prezi.com/ekobb5byfe4m/utiliser-les-reseaux-sociaux-en-classe/ Introduction: Les rĂ©seaux sociaux sont de plus en plus envahissant surtout Facebook ou Twitter, dans notre espace privĂ© et public. En France, en 2013, selon MĂ©diamĂ©trie[1], prĂšs de 80% des personnes Ă©taient inscrites sur un rĂ©seau social. Une Ă©tude de la Commission EuropĂ©enne a montrĂ© en 2010 que 38% des 9-12 ans avaient un compte Facebook, pourtant interdit aux moins de 13 ans. Selon Katrin Acou-Bouaziz et Alexandre ACOU, auteurs du livre Internet Ă lâĂ©cole, lancez-vous !, apprendre aux enfants Ă utiliser les rĂ©seaux sociaux constitue une Ă©tape cruciale dans leur responsabilisation face au numĂ©rique et que lâĂ©cole doit les sensibiliser le plus tĂŽt possible car la nouvelle gĂ©nĂ©ration est de plus en plus tĂŽt devant les Ă©crans. NĂ©anmoins, cette rĂ©alitĂ© pose dĂ©bat. Mais dâaprĂšs Katrin Acou-Bouaziz et Alexandre ACOU, les rĂ©seaux sociaux permettent de donner du sens aux productions des Ă©lĂšves car ces productions sont rendues publiques donc lâĂ©lĂšve a envie de bien faire. Question : Les Ă©coles sont-elles autorisĂ©es Ă utiliser les rĂ©seaux sociaux en classe ? Plan : Les programmes et la lĂ©gislation sur cet emploi, les diffĂ©rents types des rĂ©seaux sociaux ainsi que leurs usages en classe et enfin les diffĂ©rents enjeux des rĂ©seaux en classe. [1] Une sociĂ©tĂ© anonyme spĂ©cialisĂ©e dans la mesure d'audience et les Ă©tudes marketing des mĂ©dias audiovisuels et interactifs en France. "Un des intĂ©rĂȘts majeurs de travailler avec Internet en classe est la possibilitĂ© d'utiliser des outils collaboratifs comme les blogs ou les rĂ©seaux sociaux. Tout d'abord parce qu'ils "donnent du sens" aux apprentissages en rendant publiques les productions d'Ă©lĂšves et donc en les soumettant au regard d'autrui. RĂ©sultat, l'envie de lire et d'Ă©crire suit naturellement. Ensuite, parce que ces outils collaboratifs s'avĂšrent les grands gagnants de la rĂ©volution du web". Source : « Internet Ă lâĂ©cole, lancez-vous ! » Katrin Acou-Bouaziz et Alexandre Acou, Ăditions Retz (janvier 2015) http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/internet-a-l-ecole-lancez-vous-9782725633183.html I- Ce que disent les nouveaux programmes et la lĂ©gislation (droit Ă l'image, droit d'auteur, droit Ă la voix) On ne retrouve rien de particulier dans les instructions officielles qui empĂȘcherait dâutiliser les rĂ©seaux sociaux en classe. Les programmes ne parlant quasiment pas des rĂ©seaux sociaux, ils peuvent donc ĂȘtre exploitĂ©s par les enseignants. De plus, certaines mesures garantissent un usage responsable tel que le droit Ă lâimage dans les Ă©coles. Les rĂ©seaux sociaux, mĂȘme sâil nâexiste aucune interdiction en classe, soulĂšvent tout de mĂȘme des questions telles que :
- Peut-on tout dire sur son compte ?
- Que valent les conditions générales proposées par les réseaux sociaux ?
- Quelles prĂ©cautions faut-il prendre en cas dâutilisation des rĂ©seaux sociaux Ă des fins pĂ©dagogiques dans le cadre scolaire ?
- Intégrer le numérique en équipe et initier aux premiÚres rÚgles du numérique éducatif
- Utiliser le numĂ©rique avec les Ă©lĂšves en dĂ©veloppant des usages collectifs et en les responsabilisant Ă lâusage des mĂ©dias numĂ©riques
- Utiliser le numérique avec les élÚves en travaillant de façon interactive et collaborative
- Enseigner aux élÚves à apprendre avec le numérique dans une démarche active, productive et citoyenne.
- Comprendre et intégrer les enjeux de la littératie numérique
- ConnaĂźtre et utiliser les ressources
- Utiliser les espaces de travail
- Organiser le travail pédagogique
- Sâengager dans une dynamique collective
DifficultĂ©s dans l’apprentissage de la lecture en cycle 2 : comment y remĂ©dier par le numĂ©rique ?
La difficulté scolaire, notamment en lecture, peut toucher n'importe quel élÚve au cours de son cursus.
Le cycle 2 est essentiel dans la construction des compĂ©tences des futurs lecteurs. ll est donc important de tout mettre en Ćuvre pour remĂ©dier au plus vite aux lacunes littĂ©raires.
L'utilisation du numĂ©rique peut alors apparaĂźtre comme une aide Ă l'apprentissage de la lecture pour les Ă©lĂšves qui rencontrent des difficultĂ©s. La loi de de Refondation 2013 vise Ă faire entrer LâĂcole dans l'Ăšre du numĂ©rique.
Nous nous intĂ©resserons dans un premier temps Ă la place du numĂ©rique et l'entrĂ©e en lecture dans les programmes de cycle 2. Puis nous prĂ©senterons les intĂ©rĂȘts du numĂ©rique dans la remĂ©diation de la difficultĂ© en lecture ainsi que deux logiciels (un portĂ© sur le dĂ©codage et l'autre sur la comprĂ©hension). Le point sera Ă©galement fait sur les limites de cette mĂ©thode.Comment le numĂ©rique peut-il venir en aide aux enfants dyslexiques ?
Aujourd'hui de nouvelles techniques d'apprentissage basées sur le numérique émergent pour aider les élÚves dyslexiques. Il s'agit de faciliter le quotidien de ces élÚves qui peuvent rencontrer des difficultés à l'école.
source image: http://psychologie.savoir.fr/test-dyslexie/
Sujet: Le numérique au service de la dyslexie à l'école
* Les instructions officielles/BO/Programmes que disent-ils ? loi de refondation de l'école numérique
* La dyslexie (définition, conséquences) les différentes dys- * Prise en charge des différents protocoles (CLIS, ULIS, CAPSAIS)--> inclusion * Ressources à disposition: techniques (matériels, logiciels) et humaines (AVS) * Entretiens/Reportages/Témoignages
La classe inversée, une révolution ?
- Contexte (loi, environnement social et culturel) :la place prépondérante du numérique dans la société
- La classe inversée, c'est quoi ?
- Un nouveau rapport Ă la connaissance
- Avantages et inconvénients de la classe inversée
- Ouverture
La différenciation par le numérique
Jeux sérieux : comment apprendre autrement ?
Les classes inversées avec le numérique
Lien vers notre présentation Prezi
     Nous nous sommes intĂ©ressĂ©es Ă un sujet d'actualitĂ© qui est l'Ă©cole numĂ©rique et plus prĂ©cisĂ©ment le dispositif de classes inversĂ©es. Le modĂšle de classe inversĂ©e est trĂšs flexible : nous pouvons lâutiliser dans diffĂ©rentes disciplines et dans diffĂ©rents cycles. Les classes inversĂ©es permettent de passer dâun modĂšle centrĂ© sur le professeur Ă un modĂšle centrĂ© sur lâĂ©lĂšve : le maĂźtre passe du face-Ă -face au cĂŽte-Ă -cĂŽte. Nous cherchons Ă dĂ©finir en quoi le dispositif de classes inversĂ©es avec le numĂ©rique peut-il ĂȘtre une aide aux apprentissages ?
I. Les classes inversées : de quoi s'agit-il ?
- Historique
- Définition et parallÚle entre pédagogie classique et pédagogie inversée
- Mise en oeuvre
- Adapter la pratique pédagogique
- Un exemple de plateforme : l'ENT Iconito
- En terme de compĂ©tences (savoir, savoir-faire, savoir-ĂȘtre)
- En quoi le dispositif donne-t-il du sens ?
- Acquisitions des compétences
Les outils TICE pour des Ă©lĂšves sourds ou malentendants
Nous serions heureux de pouvoir échanger avec vous le vendredi 28 avril 2017 à l'occasion du barcamp organisé dans le gymnase accolé à l'ESPE, atelier numéro 9, à partir de 14h00 !
Vous pourrez Ă©galement retrouver notre prezi en cliquant ici ou lĂ .
Nous avons décidé de centrer nos recherches sur la scolarisation des élÚves sourds et malentendants en nous focalisant notamment sur la maniÚre dont l'école s'approprie les nouvelles technologies pour ces élÚves.
Nous veillerons Ă rester les plus neutres possible en montrant les diffĂ©rents dispositifs au service dâune Ă©cole inclusive mais aussi les limites que celle-ci peut soulever (faut-il par exemple ouvrir ce dispositif Ă lâensemble de la communautĂ© Ă©ducative ?).
Afin dâĂȘtre le plus prĂ©cis possible, notre recherche nous a conduit Ă solliciter des professionnels (sondages, interviews) permettant ainsi d'apporter diffĂ©rents points de vues sur notre sujet.
Définition du handicap sourd et malentendantIl n'y a pas de réel consensus autour de la définition des mots "sourd" et "malentendant" tant la frontiÚre est proche. Néanmoins, dans le cadre de nos prochains développements nous entendrons par :
- Sourd: Une personne privée totalement du sens de l'ouïe. Il s'agit alors de la cophose (soit une perte complÚte de l'audition).
- Malentendant : Une personne dont l'acuité auditive est perturbée.
Dans le cadre de lâĂ©cole inclusive, la loi de 2005 vient dĂ©finir le cadre de la scolarisation des enfants en situation de handicap. Cette loi dispose en son article Art. L. 112-2-2. "Dans l'Ă©ducation et le parcours scolaire des jeunes sourds, la libertĂ© de choix entre une communication bilingue, langue des signes et langue française, et une communication en langue française est de droit. Un dĂ©cret en Conseil dâĂtat fixe, d'une part, les conditions d'exercice de ce choix pour les jeunes sourds et leurs familles, d'autre part, les dispositions Ă prendre par les Ă©tablissements et services oĂč est assurĂ©e l'Ă©ducation des jeunes sourds pour garantir l'application de ce choix." De plus elle prĂ©cise que les Ă©lĂšves en doivent pouvoir bĂ©nĂ©ficier autant que de nĂ©cessaire de langue des signes française. âCelle ci est reconnue comme une langue des signes Ă part entiĂšreâ (article L.112-2-2). Aucune formation spĂ©cifique n'est nĂ©cessaire pour les enseignants. Autrement dit, la loi du 11 fĂ©vrier 2005 portant sur "l'Ă©galitĂ© des droits et des chances, la participation et la citoyennetĂ© des personnes handicapĂ©es" posent deux principes fondamentaux : celui de l'intĂ©gration scolaire et celui du choix pour les parents de la forme d'enseignement spĂ©cifique et adaptĂ© Ă leur(s) enfant(s). Cette loi prend en compte la Langue des Signes Française (LSF) comme une langue Ă part entiĂšre (article 75) ainsi que les besoins spĂ©cifiques et adaptĂ©s aux enfants sourds et malentendants : interprĂšte en LSF, codeur en Langue française ParlĂ©e ComplĂ©tĂ©e (LPC) (article 78). Les nouveaux programmes (2015 entrĂ©e en vigueur en 2016)
DÚs leur entrée à l'école maternelle, les outils TICE sont présents dans leur quotidien. Ils permettent grùce à des activités adaptées (écriture, recherche documentaire..) de "Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions", "Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques", " Explorer le monde" .
L'interdisciplinaritĂ© nous permet de retrouver les outils TICE dans tous les enseignements, du cycle 2 au cycle 4. Depuis la loi de 2005, l'inclusion d'un Ă©lĂšve en situation de handicap est possible à travers toutes les disciplines. LâĂducation Physique et Sportive (EPS) ou lâEnseignement Moral et Civique (EMC) restent les matiĂšres les plus appropriĂ©es. A travers les diffĂ©rents cycles, un des objectif de lâEPS est de permettre lâinclusion des Ă©lĂšves Ă des besoins Ă©ducatifs particuliers ou en situation de handicap sur une base de respect et dâĂ©galitĂ© de tous. Ăgalement pour lâEMC, qui va permettre dâaborder des questions et des points de vues des Ă©lĂšves. Il va ĂȘtre possible dâaborder lâinclusion, lâĂ©galitĂ©, lâacceptation des diffĂ©rences dâune maniĂšre prĂ©parĂ©e et organisĂ©e. Tout ceci est Ă mettre en lien avec le domaine 3 du socle commun qui prĂ©pare Ă la formation du citoyen.
Ressources techniquesEn soit, les ressources techniques sont un des éléments permettant de faciliter les apprentissages des élÚves présentant une déficience auditive. A cela s'ajoute les ressources humaines que nous verrons dans un prochain développement.
- Parmi les appareillages auditifs :
- les contours d'oreilles : Il existe des contours d'oreilles de différentes puissances ce qui permet d'adapter ce type de prothÚse à quasiment tous les niveaux de perte auditive.
- intra-conduits et mini intra-conduits: L'intra auriculaire est une oreillette qui se loge à l'intérieur de l'oreille dans le conduit auditif.
- Implant cochléaire: appareil ultra miniaturisé pour des personnes souffrant d'une perte auditive importante. Cette technique nécessite une intervention chirurgicale. Un microphone capte les signaux sonores avant de les transmettre à un processeur vocal qui les traduira et les transmettra à des électrodes capables de stimuler le nerf auditif.
- La nouvelle génération d'aide auditive: elle utilise les technologies sans fil ( bluetooth) pour se connecter à la télé, au MP3, au téléphone...
- Parmi les supports visuels :
- Le Tableau Blanc Interactif comme complément visuel : en complément d'un traducteur en langue des signes et d'une Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), l'enseignant utilise le TBI qui permet aux élÚves de mieux comprendre ainsi de ne pas décrocher, notamment quand le sujet est une notion difficile ou abstraite. Cet outil interactif peut éviter en partie le décrochage scolaire pour des enfants ayant des difficultés d'audition
- Vidéo-projecteur
- Site web, mails
- La photographie permet d'illustrer des concepts étudiés dans différentes matiÚres (musique, sciences...)
- Des vidéos sous-titrées : Le site de VOD pour les sourds et malentendants : des dessins animés sous-titrés pour les enfants http://www.iguane-video.fr/?id_category=12#ancre-menu-bas
- "Lire ensemble", est un site du gouvernement proposant des ouvrages en ligne adaptés en LSF
L'inscription dans une Ă©cole est suivie par la Maison DĂ©partementale des Personnes HandicapĂ©es (MDPH). Ces Ă©tablissements sont des groupements d'intĂ©rĂȘt public, sous la tutelle des Conseils DĂ©partementaux, intervenant auprĂšs des personnes en situation de handicap. Une fois la demande effectuĂ©e par les parents, la MDPH propose un Projet PersonnalisĂ© de Scolarisation (PPS) dans le but d'organiser la scolaritĂ© de l'Ă©lĂšve. Ceci va permettre d'assurer la cohĂ©rence dans le parcours de l'Ă©lĂšve entre les diffĂ©rents professionnels. Le projet va permettre de dĂ©finir les difficultĂ©s de l'Ă©lĂšve et ainsi de dĂ©finir ses besoins. Il va ensuite ĂȘtre dĂ©cidĂ© d'affilier une personne en plus dans le but d'aider Ă la scolarisation de l'Ă©lĂšve : auxiliaire de vie scolaire (AVS), membres du RĂ©seau d'Aide SpĂ©cialisĂ© aux ElĂšves en DifficultĂ©s (RASED).
- Un auxiliaire de vie scolaire (AVS) peut intervenir dans la classe comme aide supplémentaire auprÚs de l'enseignant.
- Les RĂ©seaux d'Aides SpĂ©cialisĂ©es aux ĂlĂšves en DifficultĂ© (RASED) regroupent des psychologues scolaires et des professeurs d'Ă©coles spĂ©cialisĂ©s. Les membres de ce rĂ©seau ont pour mission de renforcer les Ă©quipes pĂ©dagogiques des Ă©coles, ils aident Ă identifier les obstacles ou Ă Ă©tablir des objectifs spĂ©cifiques.
Il est indispensable de prĂ©parer lâaccueil dâun Ă©lĂšve sourd, pour cela l'enseignant rencontre tous les professionnels en collaboration autour de lâĂ©lĂšve afin dâinstaller une cohĂ©rence des actions. Il est nĂ©cessaire de crĂ©er un projet personnalisĂ© de scolarisation (PPS), ainsi lâĂ©lĂšve peut ĂȘtre en classe ordinaire tout en ayant un suivi de sa scolaritĂ©. Il va ĂȘtre alors possible de voir si ce lieu de scolarisation est un choix judicieux ou non.
Il peut aussi ĂȘtre judicieux de mettre en place un Projet dâAccompagnement PersonnalisĂ© permettant d'allĂ©ger lâeffort de lâĂ©lĂšve et dâamĂ©nager un rythme dâapprentissage en lien avec sa fatigue. Lâenseignant sera forcĂ©ment entourĂ© de partenaires, un enseignant spĂ©cialisĂ© ayant un Certificat dâAptitude professionnelle pour les Aides SpĂ©cialisĂ©es - les enseignants adaptĂ©s et la scolarisation des Ă©lĂšves de handicap (CAPA. SH). Les diffĂ©rents professionnels entourant lâĂ©lĂšve dans sa scolaritĂ© varient en fonction des besoins de lâĂ©lĂšve mais gĂ©nĂ©ralement les professionnels suivant sont prĂ©sents :
- médecin compétent sur la surdité (ORL)
- psychologues
- assistants de service social
- orthophonistes
Il peut Ă©galement ĂȘtre proposĂ© :
- des codeurs Langage Parlé Complété (LPC)
- des enseignants spécialisés
- des éducateurs spécialisés ou moniteurs-éducateurs
- dâautres professionnels de la rĂ©Ă©ducation : psychomotriciens, ergothĂ©rapeutesâŠ
Nous avons pris contact avec Le centre Gabriel Deshayes Ă Brech dans le Morbihan. Cette association loi 1901 dĂ©clarĂ©e au Journal Officiel le 31 dĂ©cembre 1991 promeut les personnes handicapĂ©es sensorielles et est une rĂ©fĂ©rence locale pour la prise en charge et l'intĂ©gration de personnes souffrants dâune dĂ©ficience. Le responsable du centre nous a mis en relation avec un codeur Langage ParlĂ© ComplĂ©tĂ© (LPC).
- Son parcours : sa formation, son métier
- Le fonctionnement de l'Ă©cole Gabriel Deshayes
- Quels outils ?
- Les difficultés
- L'inclusion scolaire sur la vie professionnelle
- Quel est votre parcours professionnel ? (formation, métier...)
- Quel est votre réseau de professionnel traitant également sur cette question ?
- Etes vous directement au contact des enfants ?
- Quels sont les outils numériques mis à dispositions des classes ? Quel outil numérique est appliqué dans les classes ?
Les jeux sérieux
(Vous venez faire un tour ici aprĂšs le Barcamp ? Cliquer ici pour voir notre prezi)
Selon Julian Alvarez, les jeux sérieux (serious games) sont une: "Application informatique, dont l'objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de maniÚre non exhaustive, l'enseignement, l'apprentissage, la communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association a donc pour but de s'écarter du simple divertissement." [Du Jeu vidéo au Serious Game : approches culturelle, pragmatique et formelle. ThÚse spécialité science de la communication et de l'information. Toulouse : Université" de Toulouse II (Le Mirail), Université deToulouse III (Paul Sabatier), décembre 2007, 445 p.]
I: DĂ©finitions, typologie et historique II: Cadre institutionnel du ludique Ă l'Ă©cole primaire III: Etat des lieux Ă l'Ă©cole primaireComment remĂ©dier aux difficultĂ©s de lecture par l’intermĂ©diaire des TICE?
I)-Le contexteÂ
A- Le numérique à l'école (dans les textes et en pratique)
EnvisagĂ©e depuis les annĂ©es 1920, lâentrĂ©e des nouvelles technologies Ă lâĂ©cole sâest progressivement faite. Depuis 2002, chaque Ă©lĂšve se voit dĂ©cernĂ© une attestation de compĂ©tences informatiques, appelĂ©e B2i. Lâapparition, en 2005, du socle commun de connaissances et de compĂ©tences dĂ©clinĂ© en sept points, indique « la maĂźtrise des techniques usuelles de lâinformation et de la communication ». Cette compĂ©tence spĂ©cifique est attendue Ă la fin du collĂšge puisque, depuis 2007, il est obligatoire de la valider afin dâobtenir le Brevet des CollĂšges. Aujourdâhui, le numĂ©rique est partout dans lâĂ©cole. Dans le nouveau socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture, lâinformatique est intĂ©grĂ© dans les programmes du premier degrĂ© dans un souci de cohĂ©rence avec le monde actuel. De plus, la circulaire n°2012-020 du 26 janvier 2012 spĂ©cifie la formation au numĂ©rique des enseignants. Le rĂ©fĂ©rentiel de compĂ©tences indique Ă©galement une compĂ©tence commune pour les professeurs et les personnels de lâĂ©ducation : « IntĂ©grer les Ă©lĂ©ments de la culture numĂ©rique nĂ©cessaires Ă lâexercice de son mĂ©tier ». Le numĂ©rique nâest donc plus enseignĂ© comme une entitĂ© dâapprentissage en tant que telle mais il entre au sein mĂȘme des enseignements. Son usage est alors un enjeu majeur de lâĂ©cole dâaujourdâhui visant Ă lutter contre la fracture numĂ©rique, des disparitĂ©s importantes selon les environnements familiaux et Ă former les Ă©lĂšves Ă un usage responsable du rĂ©seau numĂ©rique. Pour les enseignants, il sâagit Ă©galement dâune nouvelle dynamique pĂ©dagogique. En pratique, dans les classes, il peut y avoir un TBI (Tableau Blanc Interactif) ou des ordinateurs en fond de classe, ce qui est fortement conseillĂ©. MalgrĂ© cet Ă©lan, il existe une grande disparitĂ© selon les Ă©coles. De surcroĂźt, lâenseignant garde sa libertĂ© pĂ©dagogique et a donc le choix dâutiliser ou non ces diffĂ©rents outils. NĂ©anmoins, un effet positif de lâusage du numĂ©rique Ă lâĂ©cole est reconnu par de nombreuses Ă©tudes. Ce sont de nouveaux outils didactiques pour l'enseignant et de nouveaux supports d'apprentissage pour les Ă©lĂšves.B- Les difficultĂ©s de lecture
Nous choisissons ici de traiter les difficultĂ©s de lecture dites « courantes » et qui ne relĂšvent pas du domaine mĂ©dical. En dâautres termes nous excluons de cette Ă©tude les troubles spĂ©cifiques du langage (TSL) dont la dyslexie qui est le trouble affectant le plus la lecture. Les difficultĂ©s que nous abordons sont celles relatives aux diffĂ©rentes connaissances et compĂ©tences mobilisĂ©es par la lecture aux diffĂ©rents niveaux de la scolaritĂ© primaire. Il sâagit tout dâabord de difficultĂ©s dâordre linguistique telles que celles liĂ©es Ă la conscience phonologique (capacitĂ© Ă identifier les phonĂšmes) dĂ©veloppĂ©e dĂšs la maternelle. Selon le rapport Lire et Ă©crire de 2015, Ă lâentrĂ©e au CP, 50% des enfants ne rĂ©ussissent pas plus de 7 items sur les 34 de lâĂ©preuve de phonologie et le taux de rĂ©ussite nâest que de 10,13% ; il passe Ă 64,5% Ă la fin du CP. Sâajoutent les difficultĂ©s liĂ©es Ă la conscience alphabĂ©tique (capacitĂ© Ă identifier les graphĂšmes) et au code alphabĂ©tique (identification des mots, correspondance graphophonologique et combinatoire). Enfin, parmi les difficultĂ©s linguistiques, le lexique est un Ă©lĂ©ment fondamental et on observe de grands Ă©carts en termes de mots connus entre les Ă©lĂšves tout au long de la scolaritĂ©. Par ailleurs, comme la lecture nâest pas que la maĂźtrise dâun code mais aussi un acte nĂ©cessitant la comprĂ©hension, dâautres difficultĂ©s dâordre cognitif sâajoutent Ă celle sus mentionnĂ©es et en dĂ©coulent le plus souvent. En effet, plus les difficultĂ©s linguistiques sont grandes, plus les automatismes sont difficiles Ă acquĂ©rir et moins le dĂ©chiffrage est automatisĂ©, moins la comprĂ©hension est aisĂ©e. Mais les difficultĂ©s de comprĂ©hension relĂšvent Ă©galement de compĂ©tences culturelles telles que les notions de types dâĂ©crit et de fonctions des Ă©crits et plus largement de la connaissance que les Ă©lĂšves ont du monde, ce qui renvoie au lexique. Sâil est vrai que les Ă©lĂšves sont censĂ©s avoir atteint un niveau expert au cycle 3, il nâen demeure pas moins que certains Ă©prouvent encore des difficultĂ©s relatives Ă la fluence et Ă la rapiditĂ© de lecture. On note enfin des difficultĂ©s liĂ©es Ă la capacitĂ© Ă mettre en Ćuvre des stratĂ©gies efficientes et Ă les rĂ©guler en fonction des supports.II)-Lutter contre les difficultĂ©s de lecture par l'intermĂ©diaire des TICE
A- Typologie des ressources
Lorsque nous entendons lâacronyme TICE, nous pensons tout de suite aux logiciels. Cependant, les TICE renvoient dans un premier temps aux diffĂ©rents supports utilisĂ©s pour permettre de sâinformer et de communiquer dans le cadre de lâenseignement. Lâordinateur est le premier outil informatique Ă avoir intĂ©grĂ© lâĂ©cole. Depuis peu, il est suivi de la tablette numĂ©rique et du TBI (Tableau Blanc Interactif). Ces trois outils sont connectĂ©s Ă internet et l'ordinateur est bien souvent Ă©quipĂ© d'un lecteur CD-ROM, ce qui permet aux enseignements et aux Ă©lĂšves dâavoir accĂšs Ă diffĂ©rentes ressources pour remĂ©dier aux difficultĂ©s de lecture.
Parmi ces diffĂ©rentes ressources, les plus cĂ©lĂšbres sont les logiciels Ă©ducatifs proposant des exercices ludiques. Ces logiciels, payants ou gratuits, sont tĂ©lĂ©chargĂ©s sur un ordinateur ou une tablette. Ils sâadressent Ă un public variĂ© (diffĂ©rents cycles, Ă©lĂšves en difficultĂ© ou non, Ă©lĂšves en situation dâhandicap ou non) et, bien qu'accessibles Ă la maison, ils sont principalement utilisĂ©s dans le cadre de l'Ă©cole. Les exercices proposĂ©s ont pour but dâĂ©valuer lâĂ©lĂšve, de lui faire faire des exercices dâentrainement, de renforcer ou bien dâinitier un apprentissage. Parmi les logiciels les plus connus concernant la remĂ©diation en lecture, nous trouvons:
« Moi...je sais lire », « 1000 mots », « Lectra mini », « Aspimots » ou bien « ELSA ».
[caption id="attachment_640" align="aligncenter" width="319"] Logiciel d'entrainement Ă la lecture Lectramini[/caption] [caption id="attachment_639" align="aligncenter" width="376"] Logiciel de remĂ©diation Ă la lecture 1000 mots[/caption]Autres que les logiciels dâexercices, il existe Ă©galement les jeux sĂ©rieux afin de remĂ©dier aux difficultĂ©s de lecture. Beaucoup moins dĂ©mocratisĂ©s en classe que les logiciels vus ci-dessus, les jeux sĂ©rieux sont bien souvent des jeux de rĂŽle, oĂč lâĂ©lĂšve-hĂ©ros Ă©volue dans un monde semblable ou non au nĂŽtre. Tout comme les logiciels, ces jeux peuvent ĂȘtre payants ou gratuits, ils sâadressent Ă diffĂ©rents publics et peuvent ĂȘtre pratiquĂ©s aussi bien Ă la maison quâĂ l'Ă©cole.
[video width="1280" height="720" mp4="http://python.espe-bretagne.fr/prodm1vannes/wp-content/uploads/2016/11/imagana-les-cleÌs-du-jeu-de-MoÌ-seÌquences-de-jeu.mp4"][/video]Toujours dans le cadre des TICE ludo-Ă©ducatifs permettant de remĂ©dier aux difficultĂ©s de lecture, il existe le jeu en ligne. Contrairement au logiciel que lâon tĂ©lĂ©charge et que lâon installe sur lâordinateur ou la tablette, le jeu en ligne est accessible exclusivement sur internet, il ne nĂ©cessite aucun tĂ©lĂ©chargement.
Cf. http://www.logicieleducatif.fr/index_lecture_sons.php
Tous ces TICE de remĂ©diation Ă la lecture permettent de travailler les sons, la comprĂ©hension, la segmentation et la construction des phrases, le vocabulaire, lâorthographe et la grammaire.
B- Une aide Ă la diffĂ©renciationÂ
La diffĂ©renciation pĂ©dagogique est une "dĂ©marche qui cherche Ă mettre en Ćuvre un ensemble diversifiĂ©Â de moyens et de procĂ©dures dâenseignement et dâapprentissage, afin de permettre Ă des Ă©lĂšves dâĂąges, dâaptitudes, de comportements, de savoir-faire hĂ©tĂ©rogĂšnes, mais regroupĂ©s dans une mĂȘme division, dâatteindre par des voies diffĂ©rentes des objectifs communs » (dĂ©finition proposĂ©e par lâinspection gĂ©nĂ©rale de lâEducation nationale, 1980). Il s'agit pour les enseignants de proposer des activitĂ©s diffĂ©rentes en fonction des besoins des Ă©lĂšves. Afin de rĂ©pondre aux diffĂ©rents besoins des Ă©lĂšves, nous constatons que les TICE et ses diffĂ©rentes ressources peuvent ĂȘtre intĂ©ressantes Ă exploiter lors de l'apprentissage de la lecture dans la classe. Elles permettent de prĂ©parer et de mettre en place des situations pĂ©dagogiques prenant en compte la diversitĂ© des Ă©lĂšves, d'utiliser des ressources adaptĂ©es et de diffĂ©rencier les parcours et les vitesses d'apprentissage selon leurs difficultĂ©s. Les logiciels que nous avons vu prĂ©cĂ©demment, ont Ă©tĂ© approuvĂ©s Ă plusieurs reprises comme des outils permettant une remĂ©diation aux difficultĂ©s de lecture. Ils permettent aux Ă©lĂšves de sâentraĂźner de façon autonome, ou accompagnĂ©e avec un outil interactif et ludique. Ils sont d'autant plus intĂ©ressants lorsque l'enseignant peut introduire ses propres donnĂ©es, accĂ©der Ă des paramĂ©trages et afin de proposer une remĂ©diation individualisĂ©e. La diffĂ©renciation par les TICE s'opĂšre de façon diffĂ©rente dans les classes selon les enseignants et leur organisation.III-Regard critiqueÂ
A- La place de l'enseignant en question
Comme nous lâavons vu prĂ©cĂ©demment, lâinstitution se montre explicitement en faveur de lâintĂ©gration des TICE Ă lâĂ©cole. Toutefois, certains enseignants ne partagent pas cette orientation. Alors que le ministĂšre considĂšre les TICE comme une source de plus-values y compris au niveau des relations entre enseignant et Ă©lĂšves (favoriser lâinteractivitĂ© au sein de la classe, accompagner les Ă©lĂšves par des Ă©changes aprĂšs la classe ou encore individualiser lâenseignement et lâapprentissage) [1], une partie du corps enseignant craint jusquâĂ la disparition de sa profession, pointant du doigt une dĂ©shumanisation de la sociĂ©tĂ©. Ainsi, Ă lâapproche de la rentrĂ©e 2016, LâObservateur donnait la parole Ă quelques signataires de lâAppel de Beauchastel dans un article titrĂ© « Contre « lâinvasion numĂ©rique » Ă lâĂ©cole, ces enseignants entrent en rĂ©sistance »[2], Ă©voquant une guerre des technosceptiques contre les transformations en marche du systĂšme Ă©ducatif. Dans le texte, lâAppel de Beauchastel est une critique acerbe du plan numĂ©rique mis en Ćuvre par François Hollande. Les arguments y sont autant dâordre Ă©conomique que pĂ©dagogique et Ă©cologique ; lâaccent est mis sur la dĂ©gradation des relations humaines et les impacts nĂ©gatifs sur les apprentissages. Lâun des enseignants interrogĂ© affirme ainsi : « Les TIC sont prĂ©sentĂ©es comme la panacĂ©e aux problĂšmes dâapprentissage et au dĂ©sinvestissement supposĂ© de lâĂ©cole par les enfants et adolescents. Je pense au contraire que ces prĂ©tendus remĂšdes aggravent les maux quâils sont censĂ©s combattre ». Dans un article un peu plus ancien, Chritine Vaufrey, pionniĂšre des MOOC (Massive Online Open Course) en France, rĂ©sume avec clartĂ© la situation[3]. Elle explique en effet que les TICE ne reprĂ©sentent un danger pour le corps enseignant que si elles sont envisagĂ©es comme telles et donc employĂ©es de maniĂšre inappropriĂ©e, dĂ©stabilisant la relation pĂ©dagogique. Au contraire, si elles sont mises « au service d'activitĂ©s crĂ©atives qui cassent la routine, sont valorisĂ©es dans l'espace public, permettent aux apprenants de faire preuve d'habiletĂ©s habituellement peu sollicitĂ©es dans le travail scolaire », les TICE amĂ©liorent cette relation. Comme de toutes choses il sâagit avant tout dâen faire un usage raisonnable et raisonnĂ©.B- Les autres limitesÂ
Il convient de sâinterroger sur les avantages de lâutilisation des outils numĂ©riques dans la pratique de classe. Il est clair quâune manipulation de lâinformatique par les enfants leur permet de sâimprĂ©gner des logiciels, des outils informatiques mais aussi de dĂ©velopper des compĂ©tences et un vocabulaire autour du monde du numĂ©rique, dans lequel ils baignent en dehors de lâĂ©cole. Lâinclusion du numĂ©rique Ă lâĂ©cole Ă travers le TNI ou des salles informatiques, permet de rĂ©duire une fraction sociale exercĂ©e en dehors de lâĂ©cole (respect du principe dâĂ©galitĂ© des chances). LâĂ©cole Ă pour objectif que les Ă©lĂšves soient responsables de leurs actes: il existe une charte informatique que les enfants doivent signer pour utiliser les ordinateurs. Cette charte consiste en un rĂšglement dâutilisation de la salle informatique et prĂ©voit des sanctions si les rĂšgles sont enfreintes. Ainsi, la charte permet de sensibiliser les jeunes Ă une utilisation responsable et citoyenne des TICE. Du point de vue de lâenseignant, le TNI reprĂ©sente un gain de temps considĂ©rable, car ce que lâenseignant note au tableau peut ĂȘtre sauvegardĂ©, rĂ©exploitĂ© lors de dâautres sĂ©ances, ou lâannĂ©e scolaire suivante. Les Ă©lĂšves sont aujourdâhui de plus en plus friands dâimages. Eric Charbonnier, expert de lâĂ©ducation Ă lâOCDE confiait en septembre 2015 au journal 20 minutes que « Le numĂ©rique nâest pas la solution miracle Ă lâĂ©cole. Tout dĂ©pend de la façon dont on fait travailler les Ă©lĂšves avec ». IntĂ©grĂ© Ă lâĂ©cole, le TNI apporte une solution ludique et pĂ©dagogique Ă lâenseignant pour proposer des exercices colorĂ©s, animĂ©s et permet de varier contenus et supports. En ce sens, il aide les Ă©lĂšves en stimulant divers moyens mĂ©moriels: la vue, le toucher (la manipulation tactile sur le TNI), et lâouĂŻe. Les TICE en classe doivent permettre la diffĂ©renciation, notamment celle de la vitesse dâapprentissage qui varie dâun Ă©lĂšve Ă un autre. Ainsi, lâeffet immĂ©diat du TNI permet Ă lâenseignant dâintervenir en direct sur une erreur commise par un Ă©lĂšve au tableau, de proposer une remĂ©diation adaptĂ©e Ă la situation. Il demeure cependant une interrogation autour de la remĂ©diation Ă tous les types de difficultĂ©, notamment aux enfants atteints de âdysâ ou de troubles de lâattention. LâintĂ©gration des TICE dans lâunivers scolaire nâa pas remportĂ© un franc succĂšs chez tous les professionnels de lâenseignement. En effet, certains enseignants qui ne sont pas Ă lâaise avec lâinformatique ont dĂ» sâadapter et recevoir des formations pour exploiter le TNI. Les futurs enseignants reçoivent aujourdâhui une formation Ă lâutilisation des TICE au cours de leur formation initiale (B2I, C2I, formation au numĂ©rique dans les ISFEC et ESPE), sans pour autant pouvoir manipuler le TNI. Se pose ensuite la question de la surexposition des enfants aux mĂ©dias (Ă lâĂ©cole et dans la sphĂšre familiale) qui risque de les plonger, comme le pense Slah Edine Ben Fadhel, docteur en psychologie, dans un monde construit Ă partir dâimages, affectant ainsi leur capacitĂ© Ă distinguer le rĂ©el de lâirrĂ©el.  Il devient de plus en plus complexe de stimuler le processus crĂ©atif des Ă©lĂšves habituĂ©s Ă recevoir des images et non Ă en produire. On peut donc se demander si lâĂ©cole, en voulant donner un accĂšs Ă©gal Ă tous les Ă©lĂšves au monde du numĂ©rique, ne conditionne pas les Ă©lĂšves Ă nâapprendre et Ă ne se satisfaire que dâimages?
[1] Document Eduscol : Le développement des usages des TICE
[2] http://rue89.nouvelobs.com/2016/08/29/contre-linvasion-numerique-a-lecole-enseignants-resistance-264989 [3] http://cursus.edu/article/6077/les-tice-concurrentes-alliees-enseignant/#.WGp1ofk182x