L’Ă©cole inclusive : une Ă©cole rĂ©ellement adaptĂ©e Ă  nos Ă©lĂšves Ă  besoins Ă©ducatifs particuliers ?

L'école inclusive : une école réellement adaptée à nos élÚves à besoins éducatifs particuliers ?

Depuis une dizaine d'années, un nouveau terme est apparu dans les conversations en salle des profs: l'école inclusive. Encensée par les uns, décriée par les autres, cette maniÚre de penser l'éducation ne laisse personne indifférent. Mais quelle réalité se cache sous cette appellation mystérieuse ?

L’inclusion, kĂ©zako ?

« L'École inclusive vise Ă  assurer une scolarisation de qualitĂ© pour tous les Ă©lĂšves de la maternelle au lycĂ©e par la prise en compte de leurs singularitĂ©s et de leurs besoins Ă©ducatifs particuliers.»

Eduscol, définition de l'école inclusive

Autrement dit, l'enseignement dispensĂ© Ă  l'Ă©cole doit prendre en compte les difficultĂ©s individuelles et les particularitĂ©s de chaque Ă©lĂšve, celui-ci doit pouvoir ĂȘtre scolarisĂ© et accueilli dans l'Ă©tablissement scolaire le plus proche de son domicile (Ă©tablissement scolaire de rĂ©fĂ©rence) s'il le dĂ©sire. C'est donc une Ă©cole qui prend en compte l’individualitĂ© des besoins des Ă©lĂšves. Elle s’inscrit dans l'idĂ©al rĂ©publicain d’égalitĂ© et de fraternitĂ©. Elle vise Ă  enseigner aux futurs citoyens le vivre-ensemble et la tolĂ©rance par les faits, la mixitĂ© entre Ă©lĂšves BEP et Ă©lĂšves ordinaires entraĂźne des progrĂšs et renforce l'estime de soi chez les premiers, et renforce l’acception des diffĂ©rences chez les seconds.
Malgré l'apparente proximité sémantique de ces 2 termes, il faut différencier « inclusion » et « intégration » :
[h5p id="99"] L'intĂ©gration signifie que l'Ă©lĂšve peut ĂȘtre scolarisĂ© dans un Ă©tablissement ordinaire, Ă  condition qu'il soit en mesure de s'adapter au cadre de la classe. L'Ă©lĂšve intĂ©grĂ© est bien souvent prĂ©sent uniquement Ă  temps partiel dans la classe ordinaire, avec des apprentissages diffĂ©rents. Il subsiste donc une diffĂ©rence de traitement entre les Ă©lĂšves. L'inclusion signifie que tous les Ă©lĂšves travaillent en mixitĂ© complĂšte avec leurs camarades sur les mĂȘmes apprentissages (avec une diffĂ©renciation Ă©ventuelle), au sein de la mĂȘme classe et que c'est l'Ă©cole qui s’adapte Ă  l'individualitĂ© de chaque Ă©lĂšve. L'Ă©cole inclusive, comme son nom l'indique, favorise l'inclusion.

L'inclusion, qui est concerné ?

L'école inclusive s'adresse principalement aux enfants à besoins éducatifs particuliers, c'est-à-dire aux élÚves qui ont besoins d'un accompagnement et d'une adaptation des enseignements pour réussir à l'école. Ils appartiennent majoritairement aux catégories suivantes :
  • ÉlĂšves Ă  haut potentiel intellectuels
  • ÉlĂšves allophones et Ă©lĂšves nouvellement arrivĂ©s en France
  • ÉlĂšves atteints d'un handicap (physique, mental ou sensoriel)
  • ÉlĂšves en difficultĂ© scolaire
  • ÉlĂšves prĂ©sentant des troubles de l’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie....)
Toutefois, on peut dire sans faire de contresens que tous les élÚves sont concernés par l'inclusion, car ils la vivent au quotidien dans les classes et qu'ils en sont tous acteurs.

Que dit la loi ?

Les modalitĂ©s de l'Ă©cole inclusive sont dĂ©finies par les lois de la rĂ©publique : La loi 2005-102 du 11 fĂ©vrier 2005 pour l'Ă©galitĂ© des droits et des chances, est la loi Ă  l’origine de l'Ă©cole inclusive. Elle en dĂ©finit les principes, rĂ©git son fonctionnement et donne les modalitĂ©s d'accueil des Ă©lĂšves en situation de handicap/Ă  BEP. Elle prĂ©cise l’aide personnalisĂ©e dont ces Ă©lĂšves peuvent bĂ©nĂ©ficier, au sein des PPS (Projet PersonnalisĂ© de Scolarisation) : tiers-temps, matĂ©riel spĂ©cifique, prĂ©sence d’une AESH
 L'Ă©cole inclusive trouve Ă©galement sa source dans le Code de l'Ă©ducation : l’article L-111 dĂ©finit le droit Ă  l'Ă©ducation, prĂ©cisant que l'Ă©cole rĂ©publicaine permet Ă  chaque enfant d'apprendre au travers du droit inaliĂ©nable d’accĂ©der Ă  la scolaritĂ© : 
« Le service public de l'éducation contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matiÚre de réussite scolaire et éducative. Il reconnaßt que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. »
Cet article fixe Ă©galement les obligations du systĂšme Ă©ducatif français en terme de prise en compte de la difficultĂ© scolaire. Il est Ă©crit noir sur blanc que l’école de la rĂ©publique doit “permettre de façon gĂ©nĂ©rale aux Ă©lĂšves en difficultĂ©, quelle qu'en soit l'origine, en particulier de santĂ©, de bĂ©nĂ©ficier d'actions de soutien individualisĂ©â€. La loi n°2019-791 pour une « Ă©cole de la confiance »  statue sur les moyens humains liĂ©e Ă  l’accompagnement des Ă©lĂšves en situation de handicap dans le cadre de l'Ă©cole inclusive,. Elle entĂ©rine la crĂ©ation des pĂŽles inclusifs d'accompagnement localisĂ©s (PIAL). Le ComitĂ© national de suivi de l’école inclusive est un comitĂ© chargĂ© de constater les rĂ©ussites et les Ă©checs du dispositif actuel, afin de lui permettre d'Ă©voluer.

Quelles solutions peut-on apporter pour favoriser l’inclusion de nos enfants ?

Il existe Ă©normĂ©ment de handicaps diffĂ©rents qu’il est impossible d’énumĂ©rer toutes les solutions possibles pour amĂ©liorer le quotidien scolaire d’un enfant en fonction de ses besoins. Cependant, compte tenu des difficultĂ©s d’ordre Ă©motionnelles, sociale, communicationnelle, de hiĂ©rarchisation de l’information et d'adaptation au changement que la plupart d’entre eux rencontrent, l’enseignant doit proposer des solutions adaptĂ©es pour favoriser leur apprentissage en classe ordinaire. Les solutions proposĂ©es concernent, principalement, la structuration de l’espace de travail de l’élĂšve et la structuration du temps de scolaritĂ© de celui-ci. En effet, les particularitĂ©s cognitives de la plupart des personnes atteintes de handicap exigent un espace de travail qui prĂ©sente le moins de stimulations extĂ©rieures possibles. Nous pouvons Ă©galement adapter le matĂ©riel scolaire (clavier braille, pĂ©riphĂ©riques adaptĂ©s, logiciels spĂ©cifiques, etc.), proposer un affichage de classe clair et simple, prĂ©voir des casques anti-bruit, mettre Ă  disposition un coin calme pour que l’élĂšve puisse s’isoler, amĂ©nager l’espace de classe pour qu’un Ă©lĂšve atteint de handicap moteur puisse circuler librement, adapter son emploi du temps, etc. Il faut Ă©galement permettre Ă  l’élĂšve de gĂ©rer son temps de maniĂšre autonome et lui laisser le temps d’anticiper les changements et l'enchaĂźnement des activitĂ©s. Chaque Ă©lĂšve en situation de handicap possĂšde un dossier dans lequel se construit un projet personnalisĂ© de scolarisation (PPS) aussi opĂ©rationnel que possible en accord avec la maison dĂ©partementale des personnes handicapĂ©es (MDPH). L'analyse des besoins de l'Ă©lĂšve en situation de handicap est essentielle pour amorcer une scolaritĂ© inclusive. L'Ă©cole, la famille et l'enseignant rĂ©fĂ©rent doivent agir en partenariat. C’est ce dossier qui va dĂ©terminer les besoins de l’élĂšve et ainsi quelles solutions devront ĂȘtre mis en place pour amĂ©liorer son quotidien et sa scolaritĂ©. Le PPS concerne tous les enfants pour lesquels la MDPH s'est prononcĂ©e en faveur du handicap et la situation rĂ©pond Ă  la dĂ©finition du handicap donnĂ©e par  la loi de 2005 :
« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant ».
Ces solutions sont-elles adaptées ?
Certaines solutions sont particuliÚrement adaptées pour un certain type de handicap :
  • En cas de troubles de la fonction auditive : privilĂ©gier les supports visuels, donner le cours, le lexique et les exercices Ă  l’élĂšve en amont, etc.
  • En cas de dĂ©ficience visuelle : privilĂ©gier les supports audios, agrandir les documents, utiliser une police adaptĂ©e, travailler certains points Ă  l’oral, allonger son temps de travail, etc.
  • En cas de trouble du langage : ne pas forcer la lecture Ă  voix haute ou la pratiquer avec lui dans un coin de la classe, l’accompagner dans sa lecture, proposer une dictĂ©e Ă  l’adulte pour certains cas difficiles, proposer des textes Ă  trous lors des dictĂ©es, etc.
Les Ă©lĂšves en situation de handicap peuvent bĂ©nĂ©ficier d’une aide humaine (un AESH) qui va accompagner l’élĂšve dans les actes de la vie quotidienne, l'accĂšs aux activitĂ©s d'apprentissage (Ă©ducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) et dans les activitĂ©s de la vie sociale et relationnelle. Cette aide est indispensable et jugĂ©e insuffisante la plupart du temps. De plus, la plupart des enseignants estiment qu’ils devraient avoir une meilleure formation pour ĂȘtre plus apte Ă  aider et accompagner l’enfant. En outre, les outils numĂ©riques permettent de proposer des rĂ©ponses personnalisĂ©es et efficaces aux besoins Ă©ducatifs particuliers des Ă©lĂšves en situation de handicap. Ces outils leur permettrons de suivre une scolaritĂ© « normale » au mĂȘme titre que les autres Ă©lĂšves. De plus, la loi qui encadre l’utilisation du tĂ©lĂ©phone portable prĂ©voit celle des outils numĂ©riques par les Ă©lĂšves en situation de handicap. L’usage du numĂ©rique permet Ă©galement aux enseignants de se renseigner et d’ainsi Ă©tablir une autoformation de façon Ă  ĂȘtre apte Ă  prendre en charge ces Ă©lĂšves dans les meilleures conditions.
Quel milieu scolaire choisir, quelles aides seront accordées à mon enfant ?
L’enfant scolarisĂ© en milieu ordinaire peut bĂ©nĂ©ficier de l’appui d’une aide humaine, de matĂ©riel adaptĂ©, d’un accompagnement spĂ©cialisĂ© ou bien d’un amĂ©nagement de sa scolaritĂ© pour ne pas le placer dans une mauvaise situation (par exemple : dispense d’enseignement d’une 2Ăšme langue vivante en cas de dĂ©ficience auditive). En revanche, si l’enfant nĂ©cessite des modalitĂ©s de scolarisation plus souples et plus diversifiĂ©es, il est orientĂ© vers une classe spĂ©cialisĂ©e dans une Ă©cole ordinaire comme les unitĂ©s localisĂ©es pour l'inclusion scolaire (ULIS) qui accueillent des enfants handicapĂ©s physiques moteurs, sensoriels, mentaux et psychiques dont le handicap ne permet pas une intĂ©gration individuelle continue en milieu ordinaire et qui, pour autant, ne relĂšvent pas d’une orientation en Ă©tablissement spĂ©cialisĂ©.
Les dispositifs d’inclusion actuels sont-ils suffisants ?
Une inclusion scolaire rĂ©ussie se caractĂ©rise par un dispositif dans lequel l’enfant voit ses besoins individuels respectĂ©s, son bien-ĂȘtre assurĂ© et sa capacitĂ© Ă  apprendre sollicitĂ©e. La capacitĂ© de l’enseignant Ă  adapter sa classe et ses mĂ©thodes pour prendre en compte les difficultĂ©s des Ă©lĂšves TSA, ainsi que ses connaissances en matiĂšre de mĂ©thodes d’apprentissage Ă  destination d’élĂšves TSA sont des Ă©lĂ©ments essentiels qui augmentent sensiblement la rĂ©ussite du dispositif d’inclusion des Ă©lĂšves TSA en milieu ordinaire. Pourtant, le dispositif actuel de prise en charge des Ă©lĂšves en situation de handicap est insuffisant, de mĂȘme que l’accompagnement de ces Ă©lĂšves par des spĂ©cialistes tels que les AESH, les psychologues, les orthophonistes, les psychomotriciens, etc. Certains Ă©lĂšves ne peuvent ainsi ĂȘtre scolarisĂ©s faute d’une prise en charge adĂ©quate et adaptĂ©e  de leurs besoins.

Et l'enseignant dans tout ça ?

Des difficultés bien présentes...
Les enseignants se retrouvent dĂ©semparĂ©s face Ă  l’arrivĂ©e du handicap au sein des classes. En effet, ces derniers trouvent que la classe est parfois difficile Ă  maintenir : devoir prendre en charge un Ă©lĂšve atteint de handicap dans une classe parfois houleuse rajoute des obstacles aux enseignants, trop peu prĂ©parĂ©s Ă  cette arrivĂ©e en classe. De plus, les enseignants se retrouvent face Ă  un problĂšme de taille pour l’inclusion du handicap au sein des classes. En effet, une prise en charge est demandĂ©e, toutefois les enseignants n’ont pas accĂšs aux informations que dĂ©tiennent le personnel mĂ©dical sur l’enfant, qui pourrait aider dans la connaissance de l’élĂšve dans ses singularitĂ©s. Ainsi certains comportements sont difficiles Ă  prĂ©voir ou Ă  comprendre pour le professeur.
...ainsi qu'un manque de formation et de communication
Beaucoup d’enseignants se sentent trop peu formĂ©s pour prendre en charge un ou plusieurs Ă©lĂšves atteints de handicap au sein de leur classe. En effet, les formations se font rares, malgrĂ© des enseignants spĂ©cialisĂ©s qui se sentent trop peu mis Ă  contribution pour aider les professeurs de classes ordinaires Ă  adapter leur mode de fonctionnement et Ă  comprendre l’élĂšve atteint de handicap qui se trouve dans leur classe. D’aprĂšs le CNSA (Caisse Nationale de SolidaritĂ© pour l’Autonomie) les enseignants spĂ©cialisĂ©s se sentiraient mĂȘme isolĂ©s du reste des autres enseignants alors qu’une demande de cohĂ©sion forte est requise pour que l’école s’adapte rĂ©ellement Ă  chaque individu qui la compose. Toutefois, une cohĂ©sion et une communication existe entre professionnels, pour le bien de l'Ă©lĂšve atteint de handicap, et des solutions sont mises en place en classe, propres Ă  chaque Ă©lĂšve dans le besoin, comme nous pouvons l'observer dans cette vidĂ©o postĂ©e par l’Éducation Nationale : [embed]https://www.youtube.com/watch?v=bV4i96VfkK0[/embed]

Qu'en est-il des parents?

Bien qu’une loi ait Ă©tĂ© instaurĂ©e, l’inclusion des Ă©lĂšves en situation de handicap n’est pas toujours simple et les parents peuvent souffrir de cette situation. Les parents ne savent pas toujours vers qui se tourner, ni comment effectuer les dĂ©marches nĂ©cessaires, que ce soit pour la mise en place d’une AESH, l’écriture du dossier MDPH voire simplement l’inscription Ă  l’école. Un numĂ©ro vert a Ă©tĂ© mis en place, celui-ci permet de joindre une cellule dĂ©partementale ou la cellule nationale d’accompagnement Ă  la scolaritĂ© des Ă©lĂšves en situation de handicap. Ce numĂ©ro permet de renseigner les familles sur les dispositifs existants et sur le principe de l’école inclusive mais aussi de rĂ©pondre aux interrogations des familles sur le dossier de leur enfant. Ces cellules d’accueil apparaissent comme rassurantes pour les familles qui ne s’y retrouvent pas toujours les dĂ©marches Ă  opĂ©rer. On assiste encore aujourd'hui Ă  des dysfonctionnements et de nombreux enfants sont laissĂ©s pour compte, en effet, le manque de place dans les instituts spĂ©cialisĂ©s ou le manque d'infrastructures dans les Ă©tablissements scolaires contraignent parfois les parents Ă  devoir se consacrer Ă  100% Ă  leur enfant et Ă  de voir assurer leur Ă©ducation, ce qui n'est pas toujours aisĂ© pour eux. Pour venir en aide aux parents de nombreuses associations et collectifs de parents existent, ces collectifs jouent un rĂŽle important car ils accompagnent les parents et leur permettent d'avoir un espace dĂ©diĂ© oĂč ils leur sont possible de s'exprimer et de se sentir soutenu. Les parents d'enfants en situation de handicap, ont eux, aussi besoin d'accompagnement car ils jouent un rĂŽle important dans l'inclusion de leur enfant. Ils sont des soutiens mais ce sont aussi eux qui entreprennent les dĂ©marches pour que l'inclusion se passent au mieux.