RÉSUMÉ. Il nous faut distinguer travail prescrit des enseignants tel qu’il est décrit dans les textes réglementaires de cadrage des pratiques enseignantes et travail réel tel que les acteurs s’emploient à le mettre réellement en œuvre dans leurs pratiques quotidiennes. L’atelier s’est employé a identifié les compétences professionnelles à l’œuvre dans des situations d’éducation à la santé à l’école primaire à partir d’une analyse comparée des deux cas exposés, l’un se déroulant à l’école maternelle l’autre en cycle 3

MOTS-CLÉS : éducation à la santé, compétences professionnelles, école primaire.

Patrick Baranger et Jean-Louis Michard ont ce matin clarifié les attendus réglementaires en matière d’éducation à la santé à partir de la double analyse du cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM[1] d’une part, et du socle commun de connaissances et de compétences[2]. On sait pourtant aujourd’hui que le travail enseignant, tel qu’il est prescrit (Goigoux 2005) au travers du dogme réglementaire, est bien différent du travail réel tel qu’il se déploie dans et hors la classe (Marcel, Piot 2005). Force est de constater que les prescriptions primaires (cadre officiel décrivant la mission de l’enseignant) sont, en matière d’éducation à la santé, diffuses, plurielles et très générales. Elles oscillent entre le domaine des éducations à.. tel que Joël Lebeaume a pu le présenter dans sa conférence et actions thématiques orientées par des thèmes de prévention. Les enseignants transforment ce premier niveau de prescription en « intentions d’action, qui les spécifient et qui les rendent évaluables » comme le décrit Goigoux, ils « interprètent les prescriptions en fonction des moyens et des ressources dont ils disposent et des contraintes qu’ils se fixent » ou que leur environnement local leur fixe. Examiner les compétences professionnelles à l’œuvre dans des situations d’éducation à la santé suppose donc l’analyse de pratiques réelles, qu’elles soient ordinaires, comme dans le cas de l’étude d’images vidéo extraites de moments de classe présentée par Chantal Trignol, ou reconstruites comme dans la présentation orale d’une expérience de fabrication d’album en moyenne/grande section de maternelle par Anne Leroux Garrec.

2.1. Un contexte riche et hétérogène

La classe dans laquelle ce projet a été mené comportait une population très hétérogène, sa particularité résidait dans l’accueil d’enfants non francophones dont les familles étaient en attente de papiers. L’angoisse familiale répercutée sur les enfants, la barrière de la langue (qui le plus souvent fait obstacle aux réelles capacités), l’intégration de ces enfants au sein de l’école a amené l’équipe éducative à développer un axe particulier dans le projet d’école, c’est dans ce cadre que j’ai choisi de travailler plus spécifiquement sur l’estime de soi et la différence. Par ailleurs le reste des enfants de la classe, à diverses échelles était aussi confronté à des problèmes personnels, c’est pourquoi ce projet a été mené de façon uniforme avec la totalité du groupe.  Il s’agissait juste de réussir à parler de la différence  en évitant de créer les problèmes, en focalisant sur des obstacles à l’intégration non ressentis pour l’enfant. A travers toute la démarche de ce travail je me suis en effet rendue compte que les différences de couleur de peau, ou de langue (par exemple) ne constituaient pas nécessairement de problème pour l’enfant avec ses amis (contrairement à l’eczéma d’un petit copain qui, l’empêchant d’accéder au bac à sable, en posait réellement plus !).

2.2. La nécessité de partir du dialogue et des ressentis des enfants.

Le dialogue s’est révélé être le moyen le plus adéquat pour partir des représentations des enfants. De par sa forme d’écoute de l’autre, de respect de la parole de chacun, toute une dimension éthique a été travaillée plus précisément dans ces moments là, même si l’objectif était de l’affiner à travers chaque moment de classe :

 « Je me sens assez en confiance pour parler de moi si j’en ressens le besoin. », « Je suis capable d’écouter l’autre. », mais aussi «  J’ai le droit de ne pas parler si je n’en ressens pas le besoin ou l’envie » Dans la classe de nombreux travaux autour de réseaux d’albums ont été travaillés. Ici il s’agissait de choisir des ouvrages dont les questionnements se répondaient. Les ouvrages lus et commentés en classe ont été nombreux, parmi eux, ceux-ci ont trouvé beaucoup de répondant auprès des élèves :

-          « Je n’ai pas de chance » de Suzanne Strub ed. Pastel

-          « Pilotin » de Léo Lionni ed.Ecole des loisirs

-          « Rosalie la cochonne et Léo le souriceau » de Rick Dessers et Hilde Shuurmans ed. Piccolia

-          « Mon ami Jim » De Kitty Crowther ed . Pastel

-          “Léo” de Robert Kraus et José Aruego ed . Ecole des loisirs

-          « Petite tache » de Lionel Le Néouanic ed.Panama

La lecture de « mon ami Jim » a tout de suite fait penser à « Petite tache » et la notion d’exclusion du groupe a fait l’objet d’échanges très nombreux auprès des enfants, soulignant bien souvent des exemples vécus au sein de l’école. Il ne s’agissait ni de porter des jugements de valeur ni de moraliser telle ou telle attitude mais bien d’aborder à travers le groupe une problématique existentielle pour approfondir une réflexion.

2.3. Que faire de cette réflexion ?

A partir de ce moment,  il m’a paru nécessaire de permettre à chaque enfant, de façon individuelle, d’avoir du temps pour recentrer la problématique sur lui, s’il en ressentait le besoin. Le grand groupe restant toujours un obstacle notable pour la mise en mot de certains enfants (d’autant plus si la langue n’est pas totalement acquise !), j’ai utilisé la structure de la classe (moyens et grands) pour constituer, avec les élèves, des binômes de travail. Cette organisation permettait un enrichissement du débat, une aide au choix du contenu, une distanciation face à ce choix de l’énoncé et  la prise de conscience du regard de l’autre. Ces binômes devaient inventer une page d’un album géant de classe que nous devions créer. (Ouvert par la suite aux parents, aux classes de petits, de C.P.) Ce travail autour de l’album n’est pas nouveau pour les enfants, c’est un support riche en langue orale et écrite, en travail plastique et en échanges avec les autres classes (cf photos en annexe) ; je ne parlerai dans cette partie essentiellement que de l’aspect «  estime de soi ». L’ouvrage « Je n’ai pas de chance » portait en lui une structure récurrente facile à étendre d’un groupe à l’autre pour obtenir une homogénéité dans le discours final du texte. Il ne s’agissait pas là d’une création de récit avec un élément inducteur, un déroulement …. Mais bien d’un support à l’expression de l’enfant. Ceci dit je ne voulais pas que cette problématique énoncée par l’enfant «  Je n’ai pas de chance parce que ……. » Reste sans ouverture. Il ne s’agissait pas de considérer son problème (handicap ou autre) comme un refuge mais plutôt de rebondir sur ce que cette difficulté m’apporte de plus, ce que moi je peux faire avec, grâce ou malgré ce problème.  D’où la deuxième petite phrase à écrire : « Mais …… ». Chaque enfant devait rester libre de se livrer ou non et l’utilisation des albums a été une ouverture sur l’imaginaire. Certains élèves ont pu parler de leur vécu, d’autres ont choisi l’imaginaire, d’autres encore ont puisé dans les récits lus en classe et le «  Je n’ai pas de chance parce que je suis noir » n’a pas été rédigé par un petit angolais mais par un enfant s’étant approprié l’histoire de « Mon ami Jim » ! La première étape du travail a consisté à choisir le personnage (l’aide du dessin quand les mots sont difficiles) ensuite les deux phrases -« Je n’ai pas de chance parce que …. », « Mais……. » ont été construites en fonction du vécu de ce personnage inventé. La mise en mots a été très riche (au-delà du travail sur la langue) pour réussir à se faire comprendre, regarder avec distance ce qu’on a à dire et puis garder une trace de ce moment d’expression à travers l’écrit.

2.4. Pour finir

Par la suite ce travail a permis de renforcer dans la classe des modalités visibles d’acceptation mais aussi de confiance en soi. Une petite fille russe s’est permise peu de temps après (encore après une lecture d’album !) de reprendre un mot en français pour le dire «  dans MA langue ». Un couple de parents en instance de séparation a pu entendre avec la distance du livre le « Je n’ai pas de chance parce que mes parents sont séparés. » « Mais j’ai deux maisons. »

Ce projet ne se situait pas dans une dynamique évaluative de réussite, tout le monde a réussi l’objet fini : le livre. J’ai juste pu relever les progrès et les constructions de compétences à travers ce projet pour continuer à mettre en place mes apprentissages par la suite. J’aimerais juste que ces petits moments de vie de classe aient permis à certains enfants de s’approprier la langue et l’album comme ressources individuelles, si par hasard, plus tard, ils ressentaient le besoin de cultiver un peu plus leur confiance en eux, leur force à surmonter les difficultés.  

Si la présentation du travail effectué en cycle 3 sur la thématique de prévention des effets du soleil illustrait parfaitement les compétences et connaissances attendues au niveau des élèves, celle sur l’estime de soi et la création d’album en maternelle nous a permis d’analyser les compétences professionnelles de l’enseignant.

4.0. Les compétences déployées par les élèves

Rappelons tout d’abord que l’éducation à la santé présente deux particularités fortes : la première est de viser la construction d’une opinion raisonnée (Lange, Victor 2006), et non une exclusive construction de savoirs, la seconde est que, de fait, la question éthique y tient une position centrale (Massé, 2003). L’enseignant doit, en effet, permettre l’émergence de différents points de vue référentialisés (Figari, 1994) sur des pratiques sociales (et non sur d’exclusifs savoirs académiques comme cela peut être le cas dans des processus de construction de savoirs) sans porter de jugement sur les choix qui sont faits. Il s’agit d’argumenter et de faire argumenter les opinions en présence pour permettre aux élèves de faire des choix éclairés, et non de les imposer au nom de la morale ou de l’efficacité sociale. Cette position particulière de l’enseignant, qui n’est plus le référent du bien ou du mal, du juste ou du faux, suppose une position de médiation difficile à adopter car elle a tendance à « horizontaliser » une relation habituellement surplombante dans les activités scolaires d’instruction. On voit bien ici combien la spécificités des compétences attendues chez l’élève amène l’enseignant à devoir développer des compétences connexes à celles mises habituellement en œuvre dans des situations d’enseignement des disciplines scolaires.

Le travail mené en cycle 3 a permis d’identifier comment au travail de situations scolaires de débats l’enseignant menait de front la construction d’opinions raisonnées à propos des effets du soleil et l’acquisition de compétences méthodologiques et personnelles  liées à la nécessaire argumentation qui accompagne ces constructions.

4.0.1.  Construire une opinion raisonnée

Construire une opinion raisonnée, c’est avant tout construire un mode de pensée qui traite de savoirs non disciplinaires. Ces derniers sont issus de compromis établis à partir de connaissances scientifiques elles-mêmes fortement empreintes de positions politiques le plus souvent liées à des intérêts économiques ou à des façons spécifiques de concevoir le vie de la cité. Construire une opinion raisonnée nécessite de pouvoir localiser une diversité de points de vue (au sens d’où je parle quand je parle) permettant d’identifier les logiques qui fondent la position développée. Adopter, investir ou construire une opinion particulière doit être socialement partageable et en cela nécessite d’être argumenté. Si le repérage de la diversité des opinions semble bien être une première étape, l’argumentation semble bien en être une seconde. De fait, ce geste particulier de construction d’opinion raisonnée suppose des compétences méthodologiques et psycho-sociales que l’école doit contribuer à faire émerger chez l’élève.

4.0.2. Développer des compétences méthodologiques

La présentation des trois séances de cycle 3 a permis d’identifier clairement une série de compétences méthodologiques au travers des scénarios mis en place par l’enseignant comme :

-           L’analyse interprétative d’images, observer/interpréter (ce que je vois….. je comprends….)

-           Expression, maîtrise de la langue (comme outil d’échange et formulation/construction d’opinion)

-          Travail en équipe  (formulation d’hypothèses, prises de décisions, production de textes…)

-           Adopter différents rôles sociaux (animation de débat, relevé de décisions, secrétariat…)

-           Construire/déconstruire une argumentation

 4.0.3. Développer des compétences psycho-sociales

Au travers des situations proposées il a été possible de repérer que les élèves étaient invités à développer des compétences personnelles d’écoute, de médiation, d’attente, de prises d’initiatives et de responsabilité, d’engagement et de prises de risque à affronter le regard de l’autre et d’éventuelles discordances de point de vue etc…

Les pratiques présentées dans l’atelier ont laissé entrevoir que ce qui caractérise pour une part les situations d’éducation à la santé ce sont que les scénarios proposés par l’enseignant permettent aux élèves de développer de mettre en lien et en action différents types de compétences dans une logique proche des situations sociales auxquelles l’éducation à la santé réfère et vise. 

4.1. Les compétences professionnelles de l’enseignant

La présentation du travail mené en maternelle a permis d’éclairer plus précisément les compétences professionnelles déployées par l’enseignant dans la mise en place de l’éducation à la santé en classe dans une perspective globale et systémique.

4.1.1. Des compétences professionnelles d’analyse de besoins

En effet la contextualisation qui a été faite de ce travail a permis tout d’abord de faire émerger l’importance d’une analyse de besoins : ici la présence d’un foyer voisin accueillant des familles sans papiers qui ne maîtrise pas la langue et qui tout en cherchant une intégration ne peut que disparaître dans le milieu. Cette situation a fait émerger les 2 objectifs poursuivis par l’enseignante : aider les enfants de ce foyer à s’intégrer en travaillant l’estime de soi et l’acceptation de la différence. Si le contexte est ici sans aucun doute à l’origine du travail on ne peut nier par ailleurs les compétences personnelles de l’enseignante à être sensible et attentive aux difficultés des enfants en raison d’une histoire personnelle particulière développée lors de sa présentation.

4.1.2. Des compétences professionnelles d’ordre technique

A. Le Roux Garrec décrit ensuite une démarche constructiviste par laquelle elle vise la production d’un album collectif qui démontre qu’elle possède un répertoire didactique riche et varié en matière de production d’écrits (mise en réseau des livres, dictée à l’adulte…) et une expertise certaine pour mettre en relation les apports des différents domaines d’activité scolaires (arts plastiques, maîtrise de la langue, éducation à la santé …). Faire coopérer ainsi les différents domaines scolaires, suppose une maîtrise des enjeux de chacun d’entre eux pour amener les élèves à faire des liens et donner du sens aux situations rencontrées. Dans le même temps les scénarios décrits dénotent d’une parfaite connaissance des élèves et des leviers à disposition pour les enrôler (au sens didactique du terme) dans le travail : « La structure répétitive plaît aux enfants, j’ai donc adopté la logique de production d’écrits : je n’ai pas de chance parce que…… » (A. Leroux Garrec), mais il faut que tout cela se termine bien comme dans les contes de fées : « je n’ai pas de chance….. mais….. ». Pour autant tout cela n’est pas possible que grâce à des compétences particulières en matières de gestion de classe, elle mêle en effet travail individuel, travail de groupes ou en grand groupe et met en place des tutorats grand/petits pour relayer les aides nécessaires. Pour cela elle change de posture et alterne rôle de médiateur/rôle de tuteur selon les situations. Les deux présentations ont terminé par la place accordée à l’évaluation sous des formes différentes en raison de l’âge, du thème et des enjeux du travail mené.

4.1.3. Des compétences professionnelles particulières à l’éducation à la santé

Que ce soit le maître de CM2 ou la maîtresse de maternelle, tous deux témoignent d’une vigilance particulière en matière d’éthique, et plus particulièrement dans le fait de ne pas juger ou prendre partie dans les échanges. Si cela est vrai pour l’enseignant lui-même, cette vigilance s’applique aussi à faire en sorte que les élèves eux-mêmes adoptent cette position rejoignant par là le travail qui peut être fait en matière de citoyenneté.

Enfin aucune des présentations n’a permis de l’analyser, toutes deux se déroulant en situation de classe avec unicité du maître, mais le groupe a noté que les situations d’éducation à la santé sont souvent partenariales ce qui là encore suppose des compétences particulières.

En guise de conclusion, il semble important d’attirer l’attention des IUFM et des structures de formation sur les difficultés que provoque une formation cloisonnée, par discipline, niveau d’âge, mais aussi par niveau scolaire voire classe ordinaire vs enfants en difficulté, et qui seraient organisée selon des logiques programmatiques (Ardoino 1986). Mettre en place des situations d’éducation à la santé de manière globale et systémique suppose que les enseignants abandonnent ces logiques « collectionnistes » et soient en mesure de mettre en relation, de créer des liens ce qu’une division de la formation ne permet pas comme a pu le souligner J. Lebeaume citant Ross dans sa conférence. Sans abandonner pour autant des approches disciplinaires, le parcours de formation doit permettre aux enseignants d’explorer des situations collectives ou partenariales en éducation à la santé, d’avoir l’opportunité de réfléchir sur les grands enjeux du domaine à l’école primaire, d’adopter des postures éthiques et de s’informer sur les outils et stratégies possibles en éducation à la santé.

Ardoino, J. (1986). Finalement il n’est, jamais de pédagogie sans projet ». Revue Education Permanente n°87-153-157.  

Figari, G. (1994). Evaluer quel référentiel ? Bruxelles : De Boeck.

Goigoux, R. (2005). Contribution de la psychologie ergonomique au développement de la didactique du français In A. Mercier & C. Margolinas (Eds.), Balises en didactique des mathématiques, (pp. 17 - 39), Grenoble : La pensée sauvage.

Lange, J.M, Victor, P. (2006). Didactique curriculaire et « éducation à…. La santé, l’environnement et au développement durable » : quelles questions, quels repères ? Didaskalia. 28 pp.85-100.

Marcel, J-F., Piot, T. (2005).  Dans la classe et hors de la classe. Evolution de l’espace professionnel de l’enseignant. Lyon : éditions de l’INRP.

Massé, R. (2003). Ethique et santé publique : enjeux, valeurs et normativité. Québec : Presses de l’Université Laval.

Mérini, C. (2004). Former au partenariat, est-ce possible ? In D. Jourdan (Dir), La formation des acteurs à l’éducation à la santé en milieu scolaire. Toulouse : Editions Universitaires du Sud. Pp.161-182.

AANN  

(1] B.O n°1 du 4 janvier 2007 - MEN

[2] B.O n° 29 du 20 juillet 2006 - MEN