Cette ultime partie de la thèse poursuit un double objectif. Premièrement, il s’agira d’opérer une synthèse de l’ensemble de ce qui a précédé. Cette synthèse se fera elle-même en deux temps. Un premier temps où nous répertorierons les points clés révélés par nos travaux et un second où nous opérerons une forme de généralisation (Bazin, 2000). Deuxièmement, nous donnerons un ensemble de perspectives. Ces perspectives seront de diverses natures. Elles pourront par exemple concerner la poursuite de nos travaux au sein de l’ingénierie ACE. Ou bien encore traiter de l’application de nos travaux dans le champ de la formation des chercheurs, des professeurs voire des futurs enseignants.
Pour l’heure, concentrons nos propos sur la définition d’une synthèse à nos travaux.
Synthèse
Temps un : des enseignements issus de la thèse… morceaux choisis
Durant ce temps un, le lecteur doit en quelque sorte faire acte de réminiscence. Comme cela est évoqué en introduction de la thèse, nos partis pris rédactionnels nous amène à penser ce document (Tricot & al, 2016) comme une sorte de méta-SHTIS. Or, comme nous l’avons précisé tout au long du chapitre trois, l’une des fonctionnalités des SHTIS est de permettre la production et l’écriture de phénomènes. Ce faisant, les SHTIS permettent d’éprouver les phénomènes produits – d’en faire l’expérience. Par-là, ils sont en quelque sorte des machines à produire des souvenirs. Pour aider le lecteur à exercer sa faculté de rappeler volontairement les souvenirs[1], nous réemploierons, tels des emblèmes – que l’on pourrait voir comme des machines à se remémorer–, des figures et/ou des formules typiques de certains passages de la thèse vue comme un SHTIS ayant permis la production de souvenirs.
Clinique et analogie paradigmatique
Cette partie synthétise principalement les connaissances mises au jour dans le chapitre un – mais elle fait également appel à des éléments esquissés lors du chapitre inaugural. Ce chapitre nous a permis de mettre en évidence la manière dont la démarche clinique en didactique, s’est inspirée de l’acte clinique en médecine. A travers le recours à l’exemple emblématique de l’acte d’auscultation d’un patient atteint de phtisie, nous avons pu montrer comment l’analyste s’y prenait pour poser son diagnostic (voir la reprise de la figure 28, dont la première apparition figure en page 91).
Figure 28bis. Laennec à l’hôpital Necker ausculte un phtisique devant ses élèves (1816).
Laennec recourait ainsi à un complexe multi-sensoriel organisé, c’est-à-dire faisant tout d’abord acte de reconnaissance – en déchiffrant les signes prélevés sur le patient – puis acte de connaissance – en créant un réseau par mise en lien des signes les uns avec les autres et en le référant à une théorie particulière. Une première généralisation nous permettait de voir cette stratégie à l’œuvre dans la démarche clinique en didactique. Nous définissions alors deux temps de la démarche clinique : (i) un premier temps de description en sémantique familière de l’action, temps qui correspond à l’acte de reconnaissance précédemment évoqué ; (ii) un second temps de redescription dans le langage des modèles, qui correspond à l’acte de connaissance cité plus haut. Ces deux mouvements entrant en écho avec l’exemple qui nous permit de donner à voir une forme particulière de SHTIS (SHTIS de niveau 2) lors du chapitre inaugural. Cette forme particulière, rappelons-le a pour fonction de mener l’analyse clinique d’une situation didactique (voir la reprise de la figure 21bis, dont la première apparition figure en page 53) :
Figure 21bis. Les quatre espaces du SHTIS de second niveau
A travers le recours à l’exemple de la situation de l’âge du capitaine, la suite du chapitre un nous amenait à alimenter la démarche clinique d’une notion empruntée à Foucault et actuellement retravaillée au sein de la TACD. Cette notion, d’abord énoncée comme un régime de similitudes (Foucault, 1966, p. 39) est celle de l’analogie et plus particulièrement celle de l’analogie paradigmatique. La figure ci-dessous rappelle la manière dont Foucault s’est inspiré du travail de comparaison anatomique de Belon (1555) pour théoriser la manière dont la recherche de similitudes ne doit pas occulter la nécessité de recherche de différences (figure 50, dont la première apparition figure en page 114) :
Figure 50bis. Anatomie humaine et anatomie volatile par Belon
Finalement la suite du chapitre un nous amenait naturellement à spécifier l’objet sur lequel porte la démarche clinique en didactique à laquelle nous souscrivons. Ainsi se profilait le recours à une analogie paradigmatique c’est-à-dire à une forme de recours à un exemple emblématique d’une pratique humaine. Par emblématique, nous entendons le fait que cet exemple – comme l’est celui de l’âge du capitaine pour la communauté des didacticiens – est une référence pour la communauté à laquelle il est exposé. Cela nous permet de nous projeter dans les enseignements tirés du chapitre deux, notamment. En effet, pour qu’un exemple devienne une référence partagée qui puisse être érigée en tant qu’exemple emblématique support d’une démarche d’analogie paradigmatique, il faut qu’il soit porté par un style de pensée. Les SHTIS, nous l’avons vu à l’occasion, reprise du chapitre 2 (voir figure 61 page 140) sont des instruments qui organisent les conditions d’apparition d’un style de pensée, soit « une capacité collective à la perception dirigée, par l’adoption de normes et d’habitudes d’action collectives, d’une part, et par l’adhésion à une culture partagée, d’autre part » (op. cit. p. 137) :
Figures 61bis. Un collectif d’enquêteurs capable d’une perception commune dirigée
Cette capacité collective à se référer à une culture partagée se voyait illustrer au sein de deux ingénieries coopératives – l’ingénierie « Fables » et l’ingénierie « ACE ». L’une d’entre-elles – l’ingénierie Fables – nous donnait l’occasion de montrer comment la démarche clinique en didactique pouvait se voir prolongée par l’élaboration de scénarios contrefactuels. La pensée par contrefactuels est l’une des notions actuellement mobilisées au sein de la TACD[2]. Elle permet de considérer la portion de réalité décrite au moyen de la démarche clinique en recourant à la fois à ce qui s’est effectivement passé en situation et en imaginant les alternatives à cette action effective. La figure 57, que nous donnions à voir à la page 125 du chapitre un, modélise la manière dont l’ingénierie Fables a développé deux scénarios possible à l’issue d’une séquence où élèves et professeur avaient à paraphraser un vers de la fable « le loup et l’agneau ». Si nous nous autorisons à utiliser cette figure complexe sans autre forme de procès et dans une résolution qui rend à peine perceptible certains éléments de contenus, c’est qu’elle a déjà fait l’objet d’une analyse et que sa seule vue doit permettre à l’auteur la réminiscence que nous appelions de nos vœux en introduction de cette synthèse :
Figure 57bis. Trois stratégies pour amener les élèves à voir le mot « onde » comme une équivalence du mot « eau »
Résumons-nous : parmi les éléments qu’il nous semble pertinent de retenir à la lecture des trois premiers chapitre de la thèse – le chapitre inaugural, le chapitre un et le chapitre deux – une démarche clinique en didactique, cherchant à multiplier les analyses pour créer des situations emblématiques comme références partagées par des collectifs, nous semble essentielle. Pour parfaire ce premier temps où l’on répertorie les enseignements que l’on peut tirer des chapitres précédents, il nous reste à (i) considérer la forme d’organisation collective qui fait vivre la démarche clinique exposée, et à (ii) exposer en quoi ce travail collectif de description et d’analyse clinique fonde la création de connaissances scientifiques.
La structuration en ingénierie coopérative : une nécessité
Dans un article récent, Sensevy (2018, à paraitre) est invité à décrire sa conception de la recherche en éducation. L’auteur fonde sa réponse en six points essentiels. Parmi ces points, trois d’entre eux[3] concernent explicitement l’idée de penser la recherche en éducation comme étant nécessairement le fait de collectifs spécifiques (Ibid.). Aussi bien par filiation scientifique que par conviction personnelle, les chapitres deux et trois nous ont donné eux aussi l’occasion de comprendre la nécessité d’appuyer les recherches en éducation sur des collectifs constitués sous la forme d’ingénieries didactiques coopératives. Ces collectifs, dont la reprise de la figure donnée à voir pour la première fois à la page 130 du chapitre deux (figure 58bis ci-dessous) donne un aperçu du fonctionnement, reposent sur plusieurs principes qui seront repris de Sensevy (ibid, c’est nous qui soulignons) ci-après en guise de légende à la figure donnée à voir :
Figure 58bis. L’ingénierie à l’œuvre
Une ingénierie coopérative repose sur quelques principes, […]. Parmi eux, un principe de définition commune des fins pour l’action. Celles-ci – par exemple les objectifs et les stratégies de la séance d’enseignement – sont déterminées le plus possible ensemble par les chercheurs et les professeurs. Cette définition commune des fins de l’action repose sur un travail collectif intense du savoir qu’il s’agit de faire approprier aux élèves. Un principe de recherche de symétrie, qui récuse toute division du travail a priori entre chercheurs et professeurs. Par exemple, après un long travail commun, la construction d’une preuve anthropologique peut être le fait d’un professeur comme d’un chercheur. Un principe d’assomption des différences : la coopération ne signifie pas un idéalisme ignorant des différences pratiques entre professeurs et chercheurs. Au contraire, chaque participant à l’ingénierie doit assumer son point de vue, de sorte que les différences et la variété profitent à l’entreprise collective. Un principe de la posture d’ingénieur : dans la production des séquences, à certains moments, professeurs et chercheurs occupent les uns comme les autres la même posture d’ingénieur.
Dès le chapitre deux, mais avec plus d’insistance dans le chapitre trois, nous avons pu placer les SHTIS comme des éléments centraux pensés pour et par les ingénieries. Dans le cas des fables de La Fontaine, comme dans celui de la recherche de différence par des élèves de cours élémentaire (voir figures 154 et 1558 ci-dessous, pour un ressouvenir des exemples en question), les SHTIS déployés au sein des collectifs ont permis d’augmenter la compréhension de morceaux de pratiques et par là se sont avérés des moteurs du dialogue d’ingénierie :
Figure 154. Un SHTIS conçu par et pour l’ingénierie « Fables »
Figure 155. Un SHTIS conçu par et pour l’ingénierie « ACE »
L’érection de SHTIS comme instrument de production et d’écriture des phénomènes en jeu au sein des situations éducatives conçues au sein d’ingénieries didactiques coopératives, faite à l’occasion du chapitre trois, allait nous permettre quant à elle de donner à voir et à comprendre la manière dont a fonctionné l’ingénierie ACE. En identifiant la place centrale qu’occupe le SHTIS dans le processus itératif de compréhension et de transformation de la pratique conjointe du professeur et des élèves, nous pouvions montrer en quoi les SHTIS sont des machines à concevoir des idées pratiques. Le schéma à suivre, repris du chapitre 3 (voir page 233) rappellera au lecteur la manière dont le SHTIS organise les conditions d’apparition et de compréhension des phénomènes mis à l’étude, d’une part, mais aussi comment la mise à l’épreuve de la pratique des hypothèses de travail qu’il a permis de mettre au jour fonde la conception de preuves fondées sur la pratique, d’autre part.
Figure 130bis. Les SHTIS, instruments d’inscription et de description de phénomènes
Un dernier élément nous semble mériter de figurer dans cette synthèse. Il s’agit, comme nous l’avons évoqué un peu plus haut, de constater en quoi le travail collectif de description et d’analyse clinique, permis par les SHTIS, fonde la création de connaissances anthropologiques.
La question de la preuve fondée sur la pratique
Parmi les controverses susceptibles d’animer la communauté scientifique des chercheurs en éducation celle de la preuve scientifique est sans doute l’une des plus cruciales. Ne serait-ce que parce que certaines recherches en éducation, garnies de preuves qu’on peut décrire comme statistiques, servent aux décideurs pour définir les politiques éducatives à venir. Il est donc crucial que la communauté des chercheurs en éducation sache se saisir de cette question. Il s’agit de dépasser le simple clivage apparent entre des recherches considérant que les preuves scientifiques sont fondées sur la pratique et d’autres types de recherche pour qui le recours aux tests standardisés est la seule voie – scientifiquement valide qui plus est –permettant de définir les pratiques bénéfiques pour les élèves. Cette prise en charge collective nous semble en cours. En particulier, la revue Education & Didactique s’emploie depuis fin 2017, à faire vivre un dossier relatif à cette question[4]. Ou bien encore l’Association pour les Recherche Comparatistes en Didactique (ARCD) fait de cette question l’objet central d’une journée d’étude qui se tiendra en 2019. Il nous semble que les SHTIS, conçus de la manière décrite ci-avant, sont de nature à alimenter la réflexion à ce sujet. Mieux encore, il nous semble que les SHTIS sont potentiellement de nature à assurer la dialectique entre une forme de recherche qui fonde la preuve sur la pratique (practice-based evidence) et un type de recherche qui fonde la pratique sur la preuve (evidence-based practice).
Naturellement, on peut considérer les SHTIS comme des instruments qui donnent à voir et à comprendre la pratique. Ces preuves fondées sur la pratique sont ce que Sensevy (2018) nomme des preuves anthropologiques – à distinguer es preuves statistiques –, c’est-à-dire ancrées dans la connaissance pratique de l’action. La figure suivante, issue du chapitre trois, rappelle comment l’ingénierie ACE s’est appuyée sur un SHTIS donnant à voir et à comprendre l’action conjointe du professeur et des élèves dans la recherche arithmétique de la différence. On y voit la manière dont l’idée-pratique, directement extrait de la pratique dont le SHTIS rend compte, a pu être collectivement débattue et érigée en hypothèse de travail. On peut percevoir le couple « mise à l’épreuve de l’hypothèse de travail par la pratique / stabilisation de l’hypothèse au moyen du discours d’ingénierie » comme un effort de construction de preuve de type anthropologique, de preuve fondée sur la pratique (figure 143bis ci-dessous, dont la première apparition intervient à la page 253) :
Figure 143bis. La genèse de l’idée d’approximation : une chronologie
De fait, si les SHTIS sont des machines à concevoir des preuves fondées sur la pratique, ne pourraient-ils pas être considérés comme des modes de représentation où des preuves statistiques pourraient venir nourrir les preuves anthropologiques – et réciproquement s’en nourrir – contenues dans le SHTIS ? Cela nous parait possible. Ne serait-ce que parce que la dernière génération de SHTIS que nous avons conçue est dotée d’une structure multi-modulaire. Sans trop empiéter sur la deuxième partie de ce chapitre dédiée aux perspectives ouvertes par nos travaux, on peut déjà imaginer un module « statistique » lié à plusieurs situations filmées rendant compte des pratiques évaluées. Le croquis ci-dessous, reprenant une manière de faire à laquelle le lecteur a été confronté dans le chapitre inaugural, esquisse une forme que ce SHTIS pourrait prendre :
Figure 159. Le SHTIS comme instrument d’animation de la dialectique preuve fondée sur la pratique / pratique fondée sur la preuve : Une esquisse
Dans sa réaction parue dans le dossier « pratique fondée sur la preuve, preuve fondée sur la pratique » de la revue Education & Didactique, Andrée Tiberghien (Tiberghien, 2017, p. 49-52) conclut son article de la sorte « Ce point de vue m’amène à proposer une réflexion collective sur les méthodologies que pourraient mettre en œuvre ces collectifs pour donner les conditions d’une certaine « garantie d’améliorations » du système éducatif tout en étant conscient d’une variabilité ». Il nous semble avoir commencé à montrer, le lecteur en jugera, en quoi les SHTIS sont à même d’apporter matière à la réflexion à laquelle Tiberghien invite. Leur place centrale dans l’instrumentation des ingénieries didactiques collaboratives en font des outils de productions et d’écriture de phénomènes de même que des véhicules du style de pensée propre au collectif. La figure 129bis, reprise du chapitre trois (voir figure 129 page 299), le modélise :
Figure 129bis. Les SHTIS, entre descriptions et inscriptions de phénomènes et incarnation d’un style de pensée
En sédimentant les connaissances mises au jour et en animant ces connaissances dans un réseau constitué de situations paradigmatiques, les SHTIS pourraient se révéler, à certaines conditions que la recherche doit décrire, des instruments de garantie des assertions (Dewey, 2006) et in fine des instruments de preuves scientifiques.
Le second temps que nous projetons dans notre entreprise de synthèse est celui de la généralisation. Il s’agira d’y définir des éléments conduisant à proposer une forme de renouvellement des habitudes du chercheur en didactique.
Temps deux : éléments de généralisation
L’entreprise de généralisation à laquelle nous nous livrons maintenant consiste paradoxalement en une spécification du schéma Deweyen présenté en conclusion du chapitre un. Pour mémoire, ce schéma est extrait de Sensevy, Quilio, Forest & Morales (2013, p, 1042). Nous en proposons une version traduite, à travers la figure 53 ci-dessous :
Figure 53. Le schéma Deweyen 2.0
En guise de légende à ce schéma nous pouvons reprendre les mots de Sensevy (2013, p. 26) « on transforme pour mieux comprendre (l’efficacité d’un dispositif, c’est-à-dire sa capacité à atteindre les fins que les agents se sont données avec les moyens qu’ils ont mis en œuvre, considérant les valeurs qui les animent) pour transformer pour comprendre pour transformer pour comprendre, etc. ».
Le caractère paradoxal d’une généralisation basée sur une spécification ne doit pourtant pas abuser. Il est en effet consubstantiel de l’épistémologie qui anime nos travaux. Il s’appuie sur le concept marxien d’ascension de l’abstrait au concret, d’une part. Ce concept, que nous avons décrit et illustré au sein du chapitre un, consiste à plonger la forme abstraite de la pratique considérée, dans une suite de manifestations concrètes de cette pratique. Le schéma ci-dessous (figure 51bis) repris de la page 116 illustre cette idée :
Figure 51bis. L’ascension de l’abstrait au concret : créer des références concrètes à une formule abstraite
D’autre part, il est consubstantiel de la démarche clinique décrite au sein du même chapitre premier. En effet, comme le rappelle Leutenegger (2000, p. 235) la démarche clinique en didactique relève d’une méthode ayant pour « principe une analyse ascendante : on remonte du fait particulier sous forme de trace à des phénomènes plus généraux ».
Ceci étant dit, abordons précisément la spécification du schéma deweyen qui anime notre propos.
Décrire pour donner à voir… Donner à voir pour donner à comprendre… Donner à comprendre pour prouver… Prouver pour transformer : une spécification du schéma Deweyen
De notre point de vue, la compréhension d’une portion de réalité passe par sa description. C’est ce que recouvre le premier temps de la spécification : « décrire pour donner à voir… donner à voir pour donner à comprendre ». Les SHTIS sont d’abord des instruments de description et leur conception collective, à la fois vecteur et véhicule du style de pensée du collectif qui les crée, est un gage d’entendement partagé. Une fois décrite et comprise, la portion de réalité considérée devient l’arrière-plan sur lequel se fonde le système de preuve tel qu’il a été défini précédemment.
Le SHTIS garantit par nature la création de preuves de type anthropologique (cf. ci-dessus). Mais il organise également les conditions de cohabitation, voire de mise en synergie, des preuves anthropologiques avec des preuves de nature statistique. De sorte que dans un second temps de la spécification que nous analysons, il s’agit de « donner à comprendre pour prouver… prouver pour transformer ».
Quel que soit le savoir en jeu dans la situation éducative dont on cherche à observer le fonctionnement, des collectifs organisés et structurés en ingénieries didactiques coopératives sont à même de décrire pour donner à voir pour comprendre pour prouver pour transformer. De même, quel que soit le cadre théorique employé pour mener l’analyse, des dispositifs multimodulaires tels que les SHTIS conçus par et pour les ingénieries didactiques coopératives, se posent comme les lieux de cohabitation d’obtenus de natures qualitative et quantitative. Par-là, nous semble-t-il, les SHTIS peuvent être considérés comme des instruments de renouvellement des habitudes du chercheur en didactique. La manière dont ils sont conçus collectivement par des groupes de professeurs-chercheurs-ingénieurs, et la manière dont ils sont agencés pour répondre aux contraintes de compréhension d’une réalité complexe par nature nous semblent être des gages de ce renouvellement.
Pour conclure, nous reprendrons le point de vue de Sensevy (2013, p. 25) : « Finalement, on pourrait résumer les choses ainsi : dans toute science, on transforme la réalité pour la comprendre, c’est-à-dire pour la décrire de manière réglée, dans un vocabulaire spécifique. On pourrait même aller un peu plus loin, et dire qu’il faut la transformer, au sein d’une instrumentation, d’une phénoménotechnique, aurait dit Bachelard, si on veut la comprendre ». Tel est notre objectif : participer à la conception de « dispositifs d’enquête collectifs comme des instruments de production de connaissances et d’émancipation politique, dans ce processus d’apprentissage anthropologique » (Ibid).
Les lignes qui suivent visent à décrire quelques perspectives qui nous semblent de nature à permettre d’atteindre cet objectif.
Perspectives
Cette partie abordera quatre points d’inégale ampleur. En premier lieu nous nous attacherons à évoquer la poursuite de nos travaux à travers (i) le prolongement de notre inscription dans l’ingénierie ACE ; (ii) le développement de solution logicielles permettant une forme de démocratisation de la fabrication de SHTIS. Nous nous emploierons ensuite à reprendre quelques considérations relatives au modèle de recherche que représentent les ingénieries didactiques coopératives. Cette fois-ci, il s’agira de considérer (iii) ce mode de fonctionnement singulier comme un modèle de formation continue des professeurs et des chercheurs. Enfin, nous évoquerons de nouveau (iv) le programme de recherche et de formation dans lequel nous souhaitons nous inscrire. Pour cela nous décrirons deux lieux – la Structure Fédérative de Recherche ViSA et le collectif Didactique pour Enseigner – qui nous semblent compatibles avec nos recherches, à la fois du point de vue de l’épistémologie qui sous-tend leurs travaux, et du point de vue du système de valeurs qui les animent.
Le travail du collectif ACE
Le 12 septembre 2018, soit quelques jours à peine avant que cette thèse ne soit terminée, marque la première réunion de l’année 2018-2019 pour le collectif ACE. Parmi les points à l’ordre du jour de cette réunion, (i) l’état des lieux relatifs au SHTIS conçus l’année universitaire précédente, (ii) la planification des dates et lieux de recueils pour la conception de nouveaux SHTIS, (iii) la poursuite du travail engagé sur la systématisation du recours à l’approximation comme stratégie d’enquête, (iv) la conception d’un site web pour donner à voir et à comprendre la démarche ACE. Il va sans dire, à la lecture de ces quatre points spécifiques, que notre inscription dans les travaux de recherche du groupe ACE va se poursuivre. Si l’on précise ces quatre points, on voit que deux axes de développement du travail vont principalement nous concerner : (i) le développement de nouveaux SHTIS et la stabilisation de SHTIS existants, (ii) la diffusion de la démarche ACE. Ces deux axes se rencontrent dans la nécessité de penser l’accessibilité des travaux menés par le groupe constitué en ingénierie didactique coopérative. Par « accessible », ici, nous entendons compréhensible malgré un fort niveau de complexité – ce niveau n’étant pas seulement relatif aux situations d’enseignement-apprentissage mises en œuvre, c’est une caractéristique habituelle de toute action conjointe.
Lors de la réunion, des précisions sont apportées et le programme de recherche de l’année se précise. Prenant pour exemple le travail mené autour de la stratégie d’approximation dans la classe d’Olivier Lerbour (voir la seconde partie du chapitre trois), les membres du collectif s’accordent pour définir le travail de l’année comme la conception collective de dispositifs qui feront l’objet d’un recueil et d’un agencement sous la forme de SHTIS. Lors de la discussion, ces dispositifs didactiques sont d’emblée raccrochés aux fils rouges définis fin 2016[5]. En particulier, le fil rouge « fabrication de problèmes » est repéré comme devant donner lieu à la création d’un module particulier au sein de la progression. Au fil des échanges, les thèmes de ces dispositifs se font plus précis, de sorte que nous pouvons dès aujourd’hui connaitre les thèmes de prochains SHTIS que nous aurons à co-concevoir. Il s’agira de travailler autour de l’idée qui consiste à mettre en place la structure Situation/Fil rouge, sur la base de situations « culturellement signifiantes », c’est-à-dire qui évitent la gratuité des problèmes créés par les élèves »[6]. Cette structure situation/fil rouge est esquissée lors de la réunion sur l’ébauche ci-dessous (figure 160 ci-dessous) :
Figure 160. La structure « situation/fil rouge »
Dans cette structure, il s’agit de s’appuyer sur une situation culturellement signifiante pour les élèves – telles que peuvent l’être les situations de comptage des présents et des absents ou bien encore de rendu de monnaie – et d’en faire les thèmes de travail des fils rouges. La partie droite de la figure précise l’aspect cumulatif de la structure, dès lors qu’une certaine durée s’est écoulée (i.e. Une situation présents-absents travaillée à l’intérieur d’un fil rouge « fabrication de problème » dans un premier temps de la journée, puis une situation de rendu de monnaie travaillée au sein du même fil rouge, à un autre moment).
A cet axe de développement du travail des SHTIS par et pour l’ingénierie didactique coopérative ACE s’ajoute une autre voie. Il s’agit cette fois-ci, d’entendre la recherche d’accessibilité non seulement comme la volonté de rendre intelligible les situations didactiques mises en œuvre par l’ingénierie, mais également de rendre les membres de ladite ingénierie capables de produire leur propre SHTIS. Ce nouvel axe de travail rythmera en partie nos échanges avec le collectif et fait l’objet de la description ci-dessous.
Des SHTIS conçus par tout membre de l’ingénierie : une perspective de formation
Dans notre travail quotidien d’ingénieur d’études en ESPE, nous avons été amenés il y a plusieurs années à synchroniser des captations d’interventions avec les diaporamas utilisés par les conférenciers. Pour pallier le caractère chronophage et laborieux de cette activité, nous étions à la recherche d’une solution logicielle (libre). Dans le même temps, nos travaux sur la conception de systèmes en annotations réciproques débutaient et allaient, par opportunité, converger avec ce besoin. Grace au Centre de Recherche Informatique et Multimédia[7] (CRIM) de l’ESPE de Bretagne, et à la veille technologique qu’il mène activement, nous avons découvert une solution de podcast développée par l’université de Lille 3 : POD.
POD est présentée comme une plateforme de podcast. C’est en réalité bien plus que cela. En effet, si POD permet de mettre en ligne une vidéo, la plateforme est également dotée d’une interface permettant la synchronisation du flux vidéo avec d’autres données. De la sorte, il est possible, à un temps t de la vidéo, de faire apparaitre une donnée[8]. L’utilisateur choisit si la vidéo s’interrompt au moment où la donnée s’affiche, de même qu’il définit son temps d’affichage. Une possibilité d’ajouter des sous-titres à la vidéo principale vient parfaire les possibilités offertes par la plateforme. La figure 161, ci-dessous, donne un aperçu de l’interface de diffusion. Le lecteur pourra visionner le moment figé par la figure 161 en se placant au temps 00 : 09 : 00.
Quant à la figure 162, elle montre l’interface d’enrichissement telle que nous l’avons définie plus haut :
Figure 163. L’interface d’enrichissement de POD. La liste déroulante précise le type de données qu’il est possible d’intégrer
Le lecteur l’aura compris, la solution que nous proposons n’est pas l’équivalent du système multi-modulaire développé dans le cadre de l’ingénierie didactique coopérative ACE. Toutefois, il permet de concevoir, sans connaissances multimédias trop complexes, des SHTIS de niveau 1 tels qu’ils ont pu être décrits à l’occasion du chapitre inaugural (recherche IMADOI) ou du chapitre deux (ingénierie didactique coopérative Fables). L’objet de notre travail au sein de l’ingénierie didactique coopérative ACE sera donc très prochainement de décrire un module de formation à l’usage de POD en vue de produire des SHTIS de manière autonome. Il est important, voire crucial, de noter que la recherche d’autonomie dans la production des SHTIS ne signifie pas qu’ils sont produits en dehors du dialogue d’ingénierie. L’objet principal de la thèse est justement de montrer en quoi les SHTIS fondent le dialogue d’ingénierie et se fondent en retour sur le style de pensé qu’ils véhiculent. Si l’acte technique de conception est individuel, son entendement théorique et épistémologique ne peut être que collectif.
La structuration en ingénierie coopérative et l’usage des SHTIS : un modèle de formation à inventer
Dans un texte récent, Gérard Sensevy et Loïs Lefeuvre (2018) exposent leur point de vue sur ce que pourrait être la formation des maîtres. Après avoir décrit « deux grands types de conception des rapports entre recherche et profession » – une conception où des chercheurs externes entendent appliquer les résultats de leurs recherches hors éducation au champ de l’enseignement et de l’apprentissage ; une conception où des chercheurs en éducation produisent une science de l’éducation hors sol c’est-à-dire nourrie de formules abstraites non explicitement référées au concret de la pratique tel que le vivent les professeurs – les auteurs en proposent une troisième, qui n’invalide nullement les deux premières. Cette troisième voie lie organiquement « la recherche [en éducation] à la profession et à l’exercice du métier de professeur » (ibid.). Comme l’évoquent ensuite les auteurs et comme nous l’avons précisé auparavant, cette voie de développement suppose une nouvelle manière – pour le chercheur comme pour le professeur, mais également comme pour les instances décisionnelles du monde de l’éducation – de penser la coopération professeur-chercheur. Cette troisième conception fonde ce que sont les ingénieries didactiques coopératives. Comme l’évoque Sensevy dans un article à paraitre déjà cité précédemment (Sensevy, 2018), cette coopération répond à de multiples nécessités. Dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation, ces dernières sont à la fois « scientifiques, épistémologiques, éthiques et politiques ». On comprend aisément en quoi l’entreprise est délicate. Elle rompt ni plus ni moins avec le dualisme conventionnel entre théorie et pratique. Elle suppose l’abandon d’une forme de corporatisme, comme elle impose à la fois l’assomption des différences de statuts et le fait de considérer tous les membres du collectif comme, sous une certaine description, des anthropologues de l’éducation, et sous une autre, des ingénieurs de l’éducation.
SI les ingénieries didactiques coopératives semblent pouvoir être considérées comme les lieux répondant aux nécessités qui viennent d’être évoquées, les SHTIS, conçus par et pour les ingénieries nous paraissent pouvoir devenir des outils de formation[9] des professeurs, des chercheurs et in fine d’ingénieur de l’éducation. L’objet de la formation serait alors de permettre aux acteurs éducatifs de décrire une pratique, de la comprendre, d’émettre des hypothèses de travail les concernant et de les éprouver par une plongée dans le concret des choses, pour enfin définir des modalités de transformation et d’amélioration de la pratique considérée initialement. D’autre part, les SHTIS étant pensés comme des instruments de sédimentation des phénomènes inscrits-produits, une forme de mémoire anthropologique des pratiques d’éducation pourrait se voir ainsi constituée. Puisque le modèle de structuration – en ingénierie didactique coopérative – est décrit, puisque l’instrument en charge de produire et d’inscrire les phénomènes – les SHTIS – est développé, on peut raisonnablement penser que cette structuration et cet instrument peuvent contribuer au renouvellement de la formation des maîtres. L’ultime nécessité, comme l’évoquent Sensevy & Lefeuvre (2018) résidant dans le fait que « ces temps de travail en ingénierie coopérative soient reconnus par l’institution comme inhérents aux conditions d’exercice normal du métier de professeur ».
Les lieux de vie du programme de recherche et de formation que nous souhaitons poursuivre
Il s’agit ici de donner quelques perspectives de diffusion de nos travaux dans deux collectifs particuliers.
La Structure fédérative de recherche ViSA
Le premier de ces collectifs est organisé sous la forme d’une structure fédérative de recherche (SFR). Il s’agit de la SFR « VIdéos de Situations d’enseignement-Apprentissage » (ViSA)[10]. L’objet de la SFR ViSA est pluriel, tout comme pourront l’être les niveaux de notre inscription dans cette structure. La SFR ViSA poursuit en particulier un objectif de réflexion scientifique sur le film d’étude. Cette réflexion est menée dans un ensemble de contextes éducatifs ou de formation tels que les salles de classe, les ateliers de mécaniques ou bien encore les musées, pour n’en citer que quelques-uns. Au-delà des contextes multiples, les approches sont également plurielles. Depuis 2006, des journées scientifiques permettent de traiter de l’instrumentation des recherches par la vidéo à travers des approches variées telles que la didactique, l’anthropologie, l’ethnologie, la sociologie, la théorie de la communication, etc., mais également le cinéma et la théorie filmique. De même, depuis 2013, les apports théoriques sont nourris d’apports pratiques à travers l’animation d’écoles thématiques. Ces véritables temps de formation permettent d’aborder le recours à la vidéo dans la recherche en éducation à la fois selon des points de vue théorique, épistémologique, méthodologique, mais aussi éthique et juridique. De ce point de vue, notre inscription – déjà concrète à travers notre participation à deux écoles thématiques et au collectif travaillant autour de la combinaison de différents modes de production de données avec les données vidéo et leur articulation pour produire des analyses – se verra prochainement augmentée d’un module de formation à la conception des SHTIS. Ce module, conçu dans le cadre du séminaire SHTIS du Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique (CREAD) sera orienté sur la production de SHTIS à partir de sources libres et gratuites. Il concernera principalement les doctorants, les enseignants-chercheurs, mais également les formateurs d’enseignants intéressés par la question de l’usage de la vidéo à des fins de formation.
Le collectif Didactique Pour Enseigner
Ce collectif, cité précédemment dans nos travaux, s’est construit à partir d’un séminaire de recherche animé à l’IUFM de Bretagne puis à l’ESPE par Gérard Sensevy[11]. Ce séminaire, initialement intitulé « Théorie de l’action et action du professeur », a récemment eu pour objectif la rédaction d’un ouvrage collectif intitulé « Didactique pour enseigner » (DPE)[12]. Le titre de cet ouvrage a donné son nom au collectif d’auteurs. Ce collectif poursuit une réflexion scientifique sur l’acte d’enseigner quelque chose à quelqu’un. Cet acte est envisagé selon le cadre de la TACD. Dernièrement, le collectif correspondant à ce projet et à ce séminaire, le collectif DPE s’est donné pour programme de recherche la conception d’exemples emblématiques de situations d’enseignement-apprentissage et l’analyse de ces exemples au prisme de la TACD. Naturellement, nos travaux vont consister à concevoir des réseaux de SHTIS donnant à voir et à comprendre ces exemples-emblématiques. En donnant à voir et à comprendre l’action conjointe du professeur – entendu de façon générique comme l’instance qui enseigne – et des élèves – entendus de façon générique comme l’instance qui apprend –, les SHTIS constituent un système de représentations des actions humaines. Par-là, ils fondent un système de preuves anthropologiques susceptible d’engendrer des transformations bénéfiques pour les pratiques humaines étudiées. Tel est le programme de recherche, de nature scientifique, mais aussi éthique et politique, qui fonde notre démarche et que nous souhaitons poursuivre.
Notes de fin de section
[1] Nous employons ici ce terme au sens d’un ressouvenir d’une connaissance déjà-là, c’est-à-dire fruit d’une expérience passée. Cette acception doit en ce sens être attribuée à Aristote, comme le mentionne le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales à l’entrée « réminiscence » (sens 2 chez Aristote) : « faculté de rappeler volontairement les souvenirs ». Pour les autres sens de ce mot, le lecteur pourra consulter la page en ligne : http://www.cnrtl.fr/definition/reminiscence.
[2] Par exemple dans l’ouvrage « Didactique pour enseigner » déjà cité dans nos travaux.
[3] Ces trois points sont les suivants : « 2. Une division du travail ancestrale entre la contemplation et l’action » ; « 4. Nécessité éthique, politique, scientifique, épistémologique, de la coopération professeur-chercheur » ; « 5. Les ingénieries coopératives »
[4] Ce dossier est en accès libre à l’adresse suivante : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2017-2.htm ponctuellement, il se voit alimenté de nouvelles réactions et de nouveaux articles.
[5] Ces fils rouges figurent sur la page d’accueil de l’espace regroupant les SHTIS produits par et pour l’ingénierie didactique coopérative ACE : le fil rouge « explorer la ligne », le fil rouge « fabrication de problèmes », le fil rouge « balance à nombres ».
[6] Propos repris du compte rendu de la réunion du 12/09/18 rédigé par G. Sensevy.
[7] Nous remercions particulièrement Gweltaz Kerhevé qui a su traduire le caractère béotien de nos attentes en besoins informatiques précis.
[8] Le terme « données » doit ici être entendu au sens informatique du terme (data). Pour le membre du collectif qui annotera la vidéo, le terme adéquat sera celui « d’obtenus ».
[9] Les perspectives que nous dessinons ici ne concernent que la formation continue des professeurs et des chercheurs. Toutefois, il est important de souligner que certaines formes d’ingénieries actuellement en cours de développement laissent apparaitre des résultats très positifs sur la formation initiale des étudiants. Le lecteur pourra notamment se reporter aux écrits de Gruson & Monnier (2016), portant sur la collaboration scientifique et formation par la recherche dans la mise en œuvre d’une Lesson Study sur l’enseignement de l’anglais.
[10] Voir le site de la SFR : http://visa.espe-bretagne.fr/
[11] Voir la note de bas de page n°15, page 101 de la présente thèse qui donne des précisions à ce sujet.
[12] A paraitre aux Presses Universitaires de Rennes début 219.