Chapitre inaugural : esquisse

Prélude

Il est finalement peu courant de disposer d’un espace suffisant pour ne faire qu’esquisser. La thèse, comme les ouvrages scientifiques, constitue l’un de ces espaces. Et si la thèse autorise l’esquisse, c’est qu’elle est d’une dimension suffisamment large pour permettre les développements indispensables dans cet exercice.

Ce chapitre est rédigé dans cette optique : esquisser les lignes directrices du travail de thèse pour permettre au lecteur de devenir familier de ces lignes et, parions-le, pour permettre au lecteur une lecture facilitée quand viendra le moment des développements.

L’emploi du terme esquisse n’est pas fortuit. Il renvoie à deux sens précis proposés par le Centre de Ressources Textuelles et Lexicales. L’esquisse renvoie tout d’abord à la « première étude d’une composition picturale, sculpturale, architecturale, indiquant les grandes lignes du projet et servant de base à son exécution définitive[1] ». Ce sens, nous le verrons, permettra d’évoquer le fait que les SHTIS que nous produisons sont des objets.

Figure 2. Esquisse de la vis aérienne, De Vinci, L. (1486).

L’esquisse est aussi une « étude fournissant un aperçu général sur un sujet, une matière[2] ». Cette propriété est bien celle de ce chapitre : donner un aperçu d’un objet et de sa théorie, avant d’en étudier la genèse et le développement.

Positionnement

Notre travail se positionne dans la démarche de la clinique. Cette démarche sur laquelle Foucault (1963) porte son attention et à laquelle il donnera vie dans « Naissance de la clinique » (Foucault, 1963). Cette démarche encore, qui guidera les travaux de Sensevy (1999, p. 23) en devenant son cadre épistéméthodologique (Ibidem., p. 155) et qui lui permettra, après d’autres (notamment Chevallard, 1998, Mercier, 1992) et avec d’autres (Leutenegger, 2000), de poser les jalons d’une démarche clinique en didactique. Cette démarche, enfin, qui, incarnée dans les systèmes que nous[3] concevons pourrait se voir renouvelée.

Sensevy donc, posait dès 1999 les jalons d’une démarche clinique du didactique comme « fondée sur l’analyse des multiplicités de la relation didactique au sein […] d’une relation nouvelle entre visible et énonçable » (Ibid, p. 24). Plus tard, en 2016, à l’occasion d’une correspondance, Sensevy redéfinissait cette démarche comme suit, en la spécifiant au cadre de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) : « faire l’étude clinique de l’action conjointe en didactique c’est avant tout savoir lire un milieu en étant capable d’identifier des relations non établies a priori qui tiennent à la matière même de l’empirie ». Et ces jalons allaient devenir le socle des travaux que nous poursuivons, des travaux de conception de « machines » (Deleuze, 1990) propres à inscrire et décrire les relations en jeu lors de l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Des machines dont l’objet est de mettre en lumière les « visibilités » et les « énoncés » (Ibidem) et de rendre compte des rapports qui unissent ces régimes.

En effet, nous le développerons par la suite, l’ensemble de nos travaux est guidé par le double mouvement essentiel de la démarche clinique. Ce double mouvement de suspension théorique devrait donner à voir les « choses mêmes » (Sensevy, 1999, p. 23). Il précède un mouvement de traduction de la « description première » dans le langage des modèles, en vue de les donner à comprendre. Ce double mouvement qui donne à voir et à comprendre à travers un système d’agencement de traces et d’indices, un système révélateur d’une forme de réalité modélisée.

La première partie de ce mouvement, donc, consiste à donner à voir les choses telles qu’elles se présentent en procédant à une observation relativement « délestée du théorique » (Sensevy, 1999, p. 24), c’est-à-dire en restituant, dans« leur langage », ces choses qui nous sont apparues. Quant à la seconde, elle consiste à catégoriser ces choses en les rendant sensibles et en en révélant les relations par des modèles qui les représentent. Nous filons ainsi l’idée directrice de la description clinique qui, comme le mentionne Sensevy (Ibidem. p. 28) « doit pouvoir s’étager, des faits « bruts » décrits sans le recours de catégories théoriques de mêmes faits décrits dans le langage des théories, et qu’elle doit se construire finalement dans la mise en relation de diverses descriptions, cette mise en relation pouvant s’appréhender sous le paradigme de la traduction ». Ce double mouvement est donc celui d’un étagement des descriptions. Sensevy (2012, p. 170), reprenant l’analyse de Dumez (2010) au sujet d’un article de Descombes[4], et Descombes lui-même, file l’idée d’un « étagement ordonné des descriptions ». De premières descriptions, souvent permises par l’utilisation d’images issues du film de classe, que d’autres descriptions plus denses viennent annoter par la suite.

La figure 3 (ci-dessous) constitue l’esquisse de la démarche que nous venons de décrire et dans laquelle nous nous inscrivons.

Figure 3. Esquisse des deux mouvements à l‘œuvre dans notre démarche clinique

Et cette esquisse se verra augmentée plus tard dans la thèse d’un discours visant à parfaire la définition d’une démarche que nous avons décrite à gros traits et des développements nécessaires pour lever les questions qui se dessinent déjà :

Quels sont ces traces et ces indices ? Comment opérer le recueil des traces et des indices constitutifs de la « constellation déterminée[5] » (Sensevy, 1999, p. 29) ? Quelles relations exercent les éléments entre eux ? Existe-t-il une forme propice de cette constellation qui permettrait de révéler les relations non établies qui animent ses éléments constitutifs ?

Pour l’heure, nous nous contenterons, comme nous le mentionnions en guise de prélude, d’esquisser des éléments de réponse à quelques-unes de ces questions.

Traces et indices : les obtenus dans un paradigme indiciaire

Nous tenterons ici et autant que possible[6] dans le reste de la thèse de ne plus parler de « données » lorsque nous ferons référence aux éléments fixés par l’opération de recueil. Comme nous y invite Latour (2014) dans un texte qu’il rédige à l’issue d’une exposition de l’artiste danois Olafur Eliasson[7], nous tenterons désormais de parler « d’obtenus ». Il est important que le lecteur ne voit pas ici une simple fantaisie langagière, ou pire encore, la volonté d’imposer un vocabulaire en vue d’asseoir d’avantage la cadre théorique qui est le nôtre. Ce parti pris de vocabulaire répond en fait à deux principes déjà exposés. Le premier est l’attention portée aux mots ou expressions qui composent la thèse. A cette aune, le terme « obtenus » nous parait plus à même de dire ce qui représente les éléments, traces et indices, constitutifs des constellations que nous produisons. Les « obtenus » sont bien recueillis. Ce recueil est par essence un acte volontaire, une forme d’engagement vers, une acquisition et non un donné. Le second principe est corrélé au premier. L’emploi du terme « obtenus » et le sens qu’il recouvre, permet, lorsqu’on est attentif au mot, de rappeler que la démarche clinique est activée dès le travail des obtenus. Ce rappel au lecteur fait également office de point de vigilance pour l’agent qui recueille. La vigilance est de mise quant à l’épistémologie sous-jacente à l’acte même de recueillir des obtenus.

Les obtenus comme éléments constitutifs des systèmes que nous produisons sont autant de traces et d’indices que nous nous appliquons à relever, au sein d’un paradigme indiciaire, tel que Ginzburg (1987) l’a théorisé. Il s’agit de donner à voir et à comprendre les relations qui unissent ces éléments. Nous appliquons ce « modèle épistémologique » (Ibidem. p. 1) qui consiste à prélever du matériau qui peut sembler insignifiant de prime abord. En d’autres termes, chaque élément de détail est pensé comme une évidence potentielle (Deleuze, 1986, p. 60). Un autre principe de cette démarche est de considérer la ressemblance ou la différence comme potentiellement fertile et non comme autant de caractères discriminants qui tendraient à nous faire privilégier un obtenu plutôt qu’un autre. Sensevy (op. cit., p. 30), traitant du paradigme indiciaire, précise que ce paradigme n’a pas pour seule vertu l’attention portée aux traces si infimes soient elles. L’auteur expose un « principe de symétrie », qu’il formule également comme une « espèce d’égalité épistémologique […] entre les divers indices qui s’offrent au chercheur ».

Si les raisons d’endosser cette posture épistémologique particulière peuvent s’entendre – nous n’avons fait que les esquisser mais une section de la thèse les reprendra une par une pour les augmenter d’un développement – son opérationnalisation n’est pas aisée. Les lieux que nous investissons, les relations que nous souhaitons mettre au jour au moyen des systèmes d’agencement de traces et d’indices que nous produisons répondent en effet à une propriété avec laquelle nous sommes contraints de composer. Il s’agit du caractère éphémère, voire même évanescent des traces et des indices qui existent en ces lieux. Nous devons donc utiliser des outils de fixation de ces traces, outils qui nous permettent de les mobiliser autant de fois que de besoin, mais outils qui nous permettent également de révéler des traces et des indices qui nous avaient pour un temps échappés. L’outil[8] que nous privilégions dans nos travaux est le film de classe. Cet outil, nous le verrons, peut être mobilisé au besoin dans l’un et l’autre des deux mouvements que compose la démarche clinique. Cet outil a ses dérivés comme la transcription, le synopsis, mais aussi la bande son, l’arrêt sur image. L’essor du numérique l’a rendu modelable et son utilisation dans le champ des sciences de l’homme est en constante augmentation. La Structure Fédérative de Recherche « Vidéos de Situations d’enseignements et d’Apprentissage » (ViSA[9]) en a d’ailleurs fait son principal objet d’étude. Nos travaux se placent précisément dans la lignée des réflexions en cours au sein de cette communauté scientifique.

La figure 3 (ci-dessous) constitue le lieu de prélèvement des traces et des indices en vue de les constituer comme des obtenus. On y discerne notamment les appareillages visant à constituer le film d’étude (caméra fixe et caméra mobile) non raffiné. On y voit également le contexte général duquel les obtenus sont prélevés[10]. Pour parfaire cette illustration, il aurait fallu pouvoir représenter l’ensemble des traces et des indices non attendus, comme tout autant d’obtenus imprévus.

Figure 4. Esquisse des traces et indices comme obtenus en devenir

A cette esquisse viendront bientôt des ajouts qui, une fois développés pourront être érigés en protocole.

Nous l’avons vu, les obtenus constitutifs du paradigme indiciaire sont de diverses natures (textuelle, picturale, sonore) et disposent de diverses propriétés (fixe, animé, composite). Ces pluralités de natures et de propriétés couplées au cadre théorique générale dans lequel s’inscrivent nos travaux, sont à la base des choix d’agencement que nous nous apprêtons à décrire.

Agencement

A ce stade, nous avons décrit à gros traits ce qui constitue l’ancrage de nos travaux. Nous avons également esquissé la manière dont les obtenus qui constituent les systèmes que nous produisons sont constitués. De ces deux aspects fondamentaux de nos travaux découle un système de contraintes et de propriétés. Ce système de contraintes et de propriétés se concrétise dans une forme particulière. Cette forme est à la base des relations qui animeront les obtenus constitutifs des SHTIS. Cette forme est un agencement.

Nous l’évoquions précédemment, le paradigme indiciaire dans lequel nous sommes ancrés consiste à produire une constellation déterminée de traces et d’indices. Mais les obtenus, fruits de l’observation outillée, ne constituent après leur production qu’une masse d’éléments pour la plupart disjoints. Cette disjonction peut être chronologique, mais elle peut également concerner la forme et le sens des traces et des indices constitutifs de la constellation. Un travail de mise en relation est alors nécessaire pour que la masse d’éléments devienne ce que nous appelons constellation. Ce travail peut être qualifié de mésogénétique, c’est-à-dire un travail d’agencement d’un milieu en vue de faciliter l’appropriation d’un savoir déterminé.

L’objet de ce chapitre inaugural, rappelons-le est de plonger le lecteur in media res dans le concret des productions que nous concevons. Dans ce qui suit rien n’est dit, ou presque, sur les motifs qui conduisent à la conception des SHTIS. C’est dans ce même esprit de réticence[11] que la section à venir visera à donner quelques éléments d’informations quant à l’inspiration qui a été la nôtre lorsque nous avons cherché à savoir si des SHTIS existaient déjà en d’autres lieux.

Inspiration

Le principe de serendipité : de la démarche au concept

Dans le propos précédent, nous évoquions notre positionnement théorique et l’ancrage méthodologique qui en découle. Ce cadre nous permettait de préciser l’agencement qui nous est apparu fertile lorsqu’il s’est agi pour nous de concevoir des systèmes donnant à voir et à comprendre une pratique particulière. Les lignes qui suivent spécifient d’avantage ce cadre, cet ancrage. Elles permettent d’esquisser le type de relation qui unit les obtenus les uns avec les autres.

L’absence de production préexistante, dans le champ de la didactique, qui soit totalement en phase avec les critères de notre recherche, nous conduisit à adopter un principe de sérendipité. Sylvie Cattelin (2014) désigne ce terme comme la « faculté de découvrir par hasard et sagacité » ce que l’on ne cherchait pas. Et l’auteur ajoute qu’au-delà du « mot venu d’un conte ancestral », il y a « la puissance d’un concept, porteur d’enjeux épistémologiques, politiques et humanistes ». Ce conte est celui des Trois princes de Serendip. Dans cette histoire, trois jeunes princes refusent de succéder à leur père. En lieu et place de cette succession, ils décident de partir tous trois en voyage. Sur leur chemin, ils ne peuvent s’empêcher de prélever des indices sur la nature qui les entoure. Chacun y va d’une interprétation logique en fonction de la trace considérée. Dans leur périple, il rencontre un chamelier qui recherche un chameau qui a quitté son troupeau. Le chamelier les questionne à ce sujet et les jeunes princes se servent des indices prélevés sur la route pour donner une description parfaite du chameau perdu. La description est si parfaite que les jeunes princes se retrouvent accusés, à tort, d’avoir dérobé l’animal.

Ce conte nous enseigne ainsi que la description si parfaite des trois jeunes frères est le résultat de l’interprétation d’indices et de déductions logiques. Ces enjeux nous semblent en résonance avec la posture clinique évoquée précédemment et le paradigme indiciaire qui la sous-tend. Serres (2012) précise d’ailleurs que Ginzburg « établissait un lien à la fois historique, épistémologique et cognitif avec le premier contexte de la sérendipité : celui de la chasse ». In fine, le chasseur se prête au jeu d’une forme de surprise attendue. Ce que Sylvie Cattelin écrit lorsqu’elle décrit « le fonctionnement de l’esprit humain quand il est attentif à ce qui le surprend et en propose une interprétation pertinente, par l’association d’idées, l’imagination, la réflexivité ». Cette quête est une forme de recherche à la fois orientée et suffisamment ouverte pour traduire une surprise en puissance. Cet aspect, nous le verrons plus tard, est un élément à part entière de la posture méthodologique que nous adoptons dans nos travaux.

Dans la quête entreprise, la surprise allait venir d’une web série intitulée l’art en question. Plus particulièrement, de l’épisode n°10 intitulé « les Moissonneurs de Bruegel » :

Les Moissonneurs de Bruegel

Les lignes qui suivent font le récit d’une véritable stupéfaction. Le mot n’est pas trop fort tant l’effet du premier visionnage fut important. A posteriori, cette stupéfaction prend sa source dans deux éléments. Le premier est lié à la qualité intrinsèque du média. En cela, la stupéfaction est décorrélée de la recherche orientée que nous avions menée. Si nous avions visionné les Moissonneurs de Bruegel alors même que nous n’étions pas dans cette phase de recherche, l’effet n’en aurait pas été pour autant amoindri. Le second, quant à lui, est lié à la fulgurance des idées de traduction survenues à mesure que les effets se présentaient à nous : chaque artifice, chaque parti pris technique apparaissant, se voyant presque directement contextualisé dans le champ qui est le nôtre.

Parmi ces fulgurances et les idées de traduction associées, nous décrirons ici celles qui ont servi et servent encore à ce jour la production de systèmes hybrides. Pour cela, nous présenterons en premier lieu un ensemble de techniques issu des Moissonneurs de Bruegel. Puis, nous préciserons l’emploi que nous en faisons dans les systèmes que nous produisons.

Les techniques de Zooms dans les Moissonneurs de Bruegel

L’emploi du pluriel sur le terme « zoom » incite à entendre à la fois l’effet de zoom-avant permettant la focalisation sur un élément particulier et l’effet de zoom-arrière permettant de discerner l’élément dans son ensemble. Cet emploi est emblématique d’une technique que l’on peut qualifier d’antagoniste, où un élément du système s’étire tandis qu’un autre se contracte. La figure suivante (figure 5) composée de cinq photogrammes illustre ce propos.

Figure 5 : cinq photogrammes pour un effet de zoom dans les Moissonneurs

Le photogramme numéro 1 correspond à un état initial proposant une vue générale du tableau (cf. figure 5bis à suivre). Le commentaire associé à ce passage est le suivant : « d’un côté le village ». Au moment où ce commentaire est prononcé, un cadre s’affiche dans le coin supérieur droit du tableau, orientant ainsi l’attention du lecteur sur une zone qui aurait pu passer inaperçue à ce moment précis de la lecture de l’œuvre.

Figure 5bis : Photogramme n°1 agrandi

Les photogrammes 2 et 3 sont des états de transition entre l’état initial et le photogramme n°4. Ce dernier correspond à l’état final de zoom avant sur la zone sélectionnée, comme le montre la figure suivante :

Figure 5ter Photogramme n°4 agrandi

Ces états transitionnels sont assortis du commentaire suivant : « avec ses maisons soudées autour du clocher ». Ce commentaire est assorti d’une délinéation ou d’un silhouettage (Winkin, 1986) des maisons effectivement disposées autour du clocher.

 

Le photogramme n°5, enfin, correspond au retour à la vue d’ensemble du tableau.

Figure 5quater Photogramme n°5 agrandi

Les cinq photogrammes précédents et leurs commentaires respectifs permettent de décrire les espaces constitutifs du tableau de Bruegel. Ici par exemple, cela focalise notre attention sur le village et son organisation et l’espace du labeur paysan. La séquence se poursuit d’ailleurs en faisant état de la vie monacale, de celle du souverain comme de celle des habitants ou bien encore des commerçants.

Les zooms apparaissent ici comme des techniques qui fonctionnent en deux temps. Un premier temps de discrimination d’un élément contenu dans un tout et un second temps d’orientation de l’attention. En effet, en ciblant une zone précise du tableau, ici par exemple le coin supérieur droit, où se trouvent le clocher et les maisons adossées, le concepteur opère une discrimination. En faisant cela, il attire le regard du lecteur sur la zone que le concepteur invite à considérer. Ce faisant, il oriente l’attention du lecteur. Une relation d’annotation naît entre le commentaire oral et l’ostension produite par le zoom. Cette relation d’annotation, nous le verrons précisément dans la partie suivante, est au cœur des systèmes que nous produisons. C’est en ce sens que nous avons utilisé cette technique dans les systèmes que nous avons produits.

Les techniques de Zooms dans le SHTIS « le loup et l’agneau »

Dans le travail suivant, nous avons recours à ces effets de zooms pour focaliser l’attention sur un geste particulier ou sur une production d’élève qui ne peut être distinguée au moyen de la seule vue générale de la situation. Les photogrammes suivants illustrent ces utilisations (nous avons ajouté un cerclage rouge autour de la zone spécifiquement concernée par l’effet de loupe) et l’extrait ci-dessous rend compte de la dynamique.

Extrait/Figure 6. Un effet « loupe » au sein du SHTIS « Fables, séance numéro 3 »

Ici, l’utilisation d’un effet loupe permet de rendre plus distinct le contenu du tableau blanc interactif d’une part, et de focaliser l’attention du lecteur sur l’action d’un élève au tableau, d’autre part. La séance à la base de la production de ce système est issue d’une ingénierie coopérative travaillant sur l’enseignement des fables à l’école élémentaire. Dans la séance précédente, les élèves ont produit par groupe une paraphrase des premiers vers de la fable « le loup et l’agneau ». L’objet de la séance analysée est de choisir collectivement la paraphrase de classe. L’épisode illustré ici correspond à un travail de surlignage d’équivalence entre la paraphrase produite et le vers correspondant de la fable d’origine. Les agrandissements suivants (photogrammes 1 et 4 des figures 6bis et 6ter ci-dessous) illustrent l’état initial et l’état final suite à l’effet loupe :

Figure 6bis Photogramme n°1 agrandi : état initial

Figure 6ter Photogramme n°4 agrandi : état final après application de l’effet loupe

Le photogramme numéro 1 correspond au moment où le professeur invite l’élève à se rende au tableau : « Qui peut nous dire ce qui correspond au texte ? Manoa ? ». Le photogramme qui le suit correspond au moment où Manoa surligne l’équivalence avec le texte de référence. Ces deux vues permettent de se rendre précisément compte de l’état initial et de l’état final après le travail de Manoa. Mais ces deux vues permettent également de donner à voir la manière dont le professeur valide ou invalide collectivement le travail individuel réalisé précédemment. En effet, le professeur fait simuler au tableau l’action qui était demandée aux élèves (surligner les équivalences entre le vers de La Fontaine et le contenu de la paraphrase).

Il peut également être nécessaire de synchroniser deux vues dynamiques. Les deux illustrations suivantes montrent l’état initial du système (figure 7) et un état après incrustation d’une zone zoomée (figure 7bis).

Figure 7. Etat initial

Figure 7bis. Etat final

L’extrait vidéo en ligne ci-dessous améliore l’idée que l’on peut se faire d’un tel effet :

Dans cet extrait (figure 7bis), un élève propose une interprétation du mot « onde » comme « eau qui bouge ». La professeure prend l’idée d’eau qui bouge en vue de discuter de ce sens particulier du mot « onde ». Pour cela elle invite verbalement les élèves à se prononcer : « est-ce que c’était les ondes donc quand on lance un caillou dans l’eau ou pas ? ». Dans le même temps, elle exprime, par une gestuelle particulière (cf. l’incrustation dans la Figure 7bis ci-dessus), la notion de propagation d’une onde. L’effet de zoom sur cet aspect proxémique, en lien avec la vision générale de la scène et aux propos exprimés par le professeur, nous ont semblé particulièrement fertiles pour rendre compte de la situation.

Les techniques de détourage ou de délinéation dans les Moissonneurs de Bruegel

Les zooms présents dans le média dédié à Bruegel ont donc, nous venons de le voir, été « traduits » par des effets de loupe. Ces derniers ont pour fonction la discrimination d’un élément constitutif d’un tout, puis la focalisation de l’attention du lecteur. D’autres effets, présent dans les Moissonneurs participent également à cet objectif. Il s’agit des effets de détourage ou de délinéation. Les figures suivantes (8 et 8bis) :

Figure 8. Effet de délinéation n°1

Ici (figure 8.1), le concepteur a opté pour la délinéation de lignes imaginaires définissant un point de fuite. Cette technique entre en résonance et appuie le commentaire de la voix off : « […] de l’autre un univers totalement aménagé par l’homme ». Par-là, cette technique permet aussi une forme de relation d’annotation du commentaire par la délinéation et vice versa. En effet, l’image, ou, pour être plus précis, les effets produits sur l’image viennent enrichir la portée du commentaire audio. A mesure que se produit cet enrichissement, le degré de compréhension de l’image se voit augmenté.

Figure 8bis. Effet de délinéation n°2

Ici l’effet de délinéation est une forme de silouhettage (Winkin, 1986) visant à focaliser l’attention sur des acteurs précis du tableau. Cet effet de silhouettage de l’image exerce également une relation d’annotation avec le commentaire de la voix off. Il vient annoter l’effet visuel et en augmenter la portée : « […] le plaisir de regarder de haut de petites fourmis travailleuses et de s’en moquer ? Ou bien considèrent-ils que ces paysans sont vraiment intéressants ? ». L’effet de silhouettage est un effet d’accentuation. Cette recherche d’accentuation s’est également vue traduite dans nos travaux.

Les techniques de détourage ou de délinéation dans le SHTIS Schéma-ligne

La figure suivante (figure 9) illustre la manière dont nous avons procédé à la délinéation d’éléments textuels. Cette méthode a été appliquée en vue de discriminer des écritures mathématiques présentes sur un tableau et de les synchroniser avec l’activité effective du professeur :

Figure 9. Délinéation d’une écriture mathématique

L’extrait en ligne rend compte de l’aspect dynamique du détourage et de sa synchronisation avec le geste effectif du professeur.

Comme pour les Moissonneurs de Bruegel, un commentaire audio annote la délinéation dynamique (cf. la flèche rouge qui souligne le segment correspondant au nombre 5, et celui correspond au nombre 2) et en augmente la puissance : « Il y a des élèves qui ont fait le schéma-ligne + et + qui ont commencé à indiquer ++ cinq plus deux ». Ce commentaire audio est également assorti de son équivalent textuel « le professeur propose d’abord aux élèves de tracer les deux ponts 5 + 2 sur le schéma ligne ». Précisons ici que le SHTIS en question a pour objectif d’illustrer la manière dont un professeur peut s’y prendre pour amener les élèves à considérer les équivalences entre l’écriture mathématique conventionnelle et la représentation de la même écriture au moyen du schéma-ligne.

Modélisations et constructions de représentations dans les Moissonneurs de Bruegel

Les Moissonneurs proposent également un ensemble de schématisations venant ponctuer le propos analytique de la voix-off. L’effet est particulièrement intéressant car la schématisation intervient sans que le propos ne soit directement centré sur les résultats de l’animation. Par exemple, dans les photogrammes qui suivent, la vision comptable, évoquée par le narrateur, est matérialisée par l’incrustation de compteurs (qui dénombrent les personnes) en vis à vis de vignettes (qui dénombrent les fruits et les fagots). Le propos ne consiste pas à oraliser ce qui est inscrit sur chaque compteur, ni même à évoquer la somme des différentes catégories. Il s’agit plutôt d’une assertion générale relative à la vision comptable. L’annotation opérée entre le son (ici matérialisé par le sous- titrage) et les représentations analogiques-digitales que constituent les compteurs et les vignettes associées permet au lecteur de ne pas avoir à faire lui-même l’analyse précise de la somme des « consommables », de la somme des bouches à nourrir et d’en déduire le surplus. De fait, une forme de disjonction s’opère entre le propos d’analyse et la schématisation. Cette disjonction intervient comme une ponctuation et incarne l’idée d’annotation réciproque de l’image et du son que nous évoquions dans plusieurs des illustrations précédentes. La figure suivante (figure 10) illustre cette disjonction, tout comme l’extrait ci-dessous :

Extrait/Figure 10. Modélisation de la vision comptable

Modélisations et constructions de représentations dans le SHTIS « IMADOI »

Les analyses que nous avons menées à ce jour ne nous ont pas donné l’occasion d’opérer une telle disjonction. Toutefois, nous avons produits des systèmes où une synchronisation est opérée entre un commentaire oral, un commentaire écrit et une modélisation. La figure suivante (figure 11) fait état de cette technique :

Figure 11. L’annotation réciproque d’un commentaire audio, d’un commentaire écrit et d’une modélisation

Il s’agit du SHTIS relatif à la recherche IMADOI qui a servi de support à notre propos dans la partie précédente. Pour mémoire, il met en présence un professeur spécialisé et un élève déficient visuel. La situation consiste à lire un album tactile intitulé « Petit Point dessine un bonhomme ». Le SHTIS dont nous traitons ici a pour objet de donner à voir la pratique de l’élève et du professeur au moyen du concept de double sémiose utilisé en Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD). La figure 11 intervient au temps 00 :11 :13 : 00.

 

La figure 11bis ci-dessous permet de préciser l’effet recherché en ne considérant que les fenêtres 3 (espace d’annotation) et 4 (espace de rescription):

Figure 11bis. vue détaillée des fenêtres à considérer

Durant la construction du schéma, c’est-à-dire du temps 00 :09 :48 au temps 00 :11 :13 :00, le commentaire audio est le suivant :

« Dans la théorie de l’action conjointe en didactique, nous utilisons la notion de jeu pour modéliser les situations.

Ici, le jeu auquel le professeur invite l’élève à jouer en ce tout début de séance est un jeu qu’on pourrait nommer ainsi « Lire le texte en braille de l’album Petit Point dessine un bonhomme ».

Comme la première description du film d’étude l’a montré, l’élève habituée à ce type d’exercice de lecture en braille, déchiffre les attentes du professeur. Ce déchiffrement des signes exprimant les habitudes d’action dans la classe, nous l’appelons « sémiose du contrat ». « Sémiose », parce qu’il s’agit d’un processus de déchiffrement (et de production !) de signes. « Du contrat », parce que ce système d’habitudes et de connaissances déjà-là, nous le nommons « contrat didactique ».

Pour mener à bien le jeu de lecture, l’élève compose avec un système symbolique cohérent, celui du livre « Petit Point dessine un bonhomme ». Nous appelons « milieu » ce système symbolique, qui va peu à peu se constituer comme tel pour l’élève, grâce aux propriétés « significantes » de ce milieu (ligne en braille alignées sur le bord de la page). Il s’agit ici d’une seconde sémiose, d’un second processus de déchiffrement (et de production !) de signes. C’est la sémiose du milieu.

On voit donc ici la double sémiose que l’élève doit engager. Il doit déchiffrer les signes produits par le professeur, sémiose du contrat. Il doit déchiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, sémiose du milieu. ».

On le voit, l’espace de redescription (fenêtre 4) opère une forme d’essentialisation du propos oral. A mesure que cette essentialisation s’opère, le schéma situé dans l’espace d’annotation (fenêtre 3) se construit.

Pour parfaire l’idée que le lecteur peut se faire d’une telle relation d’annotation entre le texte, l’image et le son, nous l’invitons à visionner l’extrait qui suit :

Les exemples que nous venons de présenter ne peuvent toutefois servir l’analyse sans être ancrés dans un tout structurant. Il s’agit, nous n’avons cessé de l’esquisser jusqu’ici, de concevoir des structures de mise en relation des divers traces et indices constitutifs des situations que nous donnons à voir et à comprendre. De fait, tout effet ou artifice n’a de sens que parce qu’il est inclus dans un système de narration ou de mise en intrigue. Ce montage narratif consiste « dans l’opération de mise en connexion d’événements successifs, un événement antécédent étant vu comme une possible source d’un événement postérieur » (Sensevy, 2011, p. 261). Comme le précise Blocher & Lefeuvre (2017, p.21) la conception de systèmes hybrides textes-images-sons est un « acte éditorial » de mise en connexion. L’épisode les Moissonneurs use de cette technique pour replacer l’œuvre spécifique de Bruegel dans un contexte historique de production artistique.

Montage narratif dans les Moissonneurs

La figure suivante (figure 12) fait état d’une forme de montage narratif où l’on quitte le tableau support de l’analyse (la moisson) pour entrer dans une sorte de galerie. Dans cette galerie figurent d’autres œuvres de Bruegel. Un travelling latéral (de gauche à droite) s’opère et permet ainsi de passer en revue un ensemble d’œuvres de l’auteur. Le lecteur pourra se reporter à l’extrait ci-dessous, conçu pour l’occasion (temps 00 :00 :40 :00 à 00 :00 :51 :00 de l’épisode en ligne sur le site du canal éducatif) :

Figure 12. La place des Moissonneurs dans l’oeuvre de Brueguel

Durant le temps de ce travelling, une voix-off commente de la sorte « Ce tableau appartient à une série faite par un citadin pour un autre citadin, riche marchand Anversois ».

Cet effet se révèle particulièrement fertile, dans nos travaux, lorsqu’il est fait mention d’un passage intervenu précédemment qui se révèle utile à remémorer au lecteur quelques temps plus tard.

Montage narratif dans le SHTIS « IMADOI »

Dans cet extrait issu de la situation de lecture d’un album tactile par un professeur spécialisé et une élève déficiente visuelle, il s’agit d’appuyer un propos en se servant d’une séquence intervenue précédemment. Dans ce cas précis, le concepteur choisit de briser la chronologie naturelle de la séance pour montrer un épisode qu’il juge en lien. Il s’agit comme nous l’évoquions précédemment de l’acte volontaire du concepteur de création d’une connexion entre deux événements chronologiquement distants. La figure suivante (figure 13), et son équivalent animé en ligne, font état de cette technique :

Figure 13. La mobilisation d’un événement passé pour expliquer une situation présente

Ici, le lecteur vient de voir la scène introduisant la séance au moyen du film d’étude situé dans la fenêtre d’orientation de l’attention (fenêtre 1 en haut à gauche) et une description en est faite.

Dans cette description (fenêtre 2 en bas à gauche), le commentaire oral et le commentaire écrit font appel à l’extrait du film d’étude qui vient d’être joué. A ce moment (00 :08 :41 :00) de la description un signal sonore retentit et l’espace d’annotation (fenêtre 3) s’anime : la scène citée oralement et textuellement y est re-jouée. De la sorte, l’espace d’annotation (fenêtre 3 en haut à droite) montre à nouveau un morceau du film d’étude. Ce morceau entre en résonance avec la description qui vient à peine d’avoir lieu. Ainsi, la relation d’annotation qui anime les trois fenêtres incriminées les unes avec les autres permet d’augmenter la compréhension que le lecteur peut se faire de la situation.

L’ensemble des exemples vus précédemment, au-delà du fait qu’ils sont tous inspirés des Moissonneurs de Bruegel ont en commun le type de relations qui s’opèrent entre les différents obtenus. Ces relations, que nous avons qualifiées de relations d’annotations réciproques sont à la base du fonctionnement des SHTIS que nous concevons. Ce sont ces relations dont nous faisons l’hypothèse qu’elles sont génératrices de significations. Ce sont ces relations qui permettent de donner à voir et à comprendre une pratique considérée. L’objet de la partie à venir est de donner les arguments qui président à la production de cette hypothèse. Pour cela, nous plongerons le lecteur dans le récit de la conception d’un SHTIS conçu pour décrire et analyser la notion de double sémiose en TACD.

Des SHTIS pour décrire et redécrire : le cas de la recherche IMADOI

Prenons pour exemple une situation de lecture conjointe d’un album tactile par un professeur spécialisé et un élève déficient visuel[12] (voir notamment Sensevy & Forest, 2011, 2013)).

Après avoir considéré les traces et indices prélevés lors de la situation de lecture conjointe ( le film de la pratique et des photographies des pages d’illustration de l’ouvrage), nous avons procédé à la transcription imagée de ce qui s’est dit lors de la situation.

Nous avons alors conçu un système dit de premier niveau. L’objectif de ce système est de constituer le matériau empirique qui viendra nourrir l’analyse. En d’autres termes, il s’agit d’agencer la masse de traces et d’indices relevés dans la situation pour que cette masse constitue la constellation déterminée qui fondera l’analyse. Cette constitution se fait par une opération de description et de dépiction (Sensevy, 2011, p. 222) de la pratique étudiée, soit par un travail de description verbale et picturale.

Un SHTIS pour décrire l’action : le SHTIS de niveau 1

L’interface générale du SHTIS de niveau 1

La figure suivante (figure 14) donne un aperçu de l’interface générale du système. Le lecteur pourra consulter l’intégralité du SHTIS ci-dessous :

Figure 14. L’interface générale d’un SHTIS de premier niveau

Arrêtons-nous un instant sur cette interface afin d’en préciser le contenu. Pour cela, endossons pour un temps le rôle d’une personne qui aurait à décrire cette interface. En d’autres termes, quittons notre posture de concepteur.

L’espace est divisé en deux fenêtres, l’une, à gauche, est dédiée à diffuser le film d’étude et sa transcription (cf. son titre : « Le film d’étude issue d’une caméra mobile »), l’autre, à droite, est conçue pour l’affichage d’éléments en synchronisation avec ledit film d’étude (cf. son titre : « L’espace dédié à la synchronisation du film et des divers obtenus »).

Un time code est incrusté en bas à droite de la fenêtre générale. Ce dernier est précis au photogramme près.

La vidéo occupe une place importante que l‘on peut estimer à un quart de la surface totale du système. La transcription est faite en deux couleurs (blanc pour le professeur et jaune pour l’élève) afin de faciliter le repérage des locuteurs (fenêtre de gauche).

Certains éléments, comme la photographie de l’élève et du professeur (fenêtre de droite), sont directement extraits du film d’étude. D’autres, comme la reconstitution de la structure de l’ouvrage à explorer (fenêtre de droite), sont produits à partir du matériel d’étude. Chaque élément présent dans cet espace est pourvu d’une légende.

Attachons-nous maintenant à tenter de décrire la dynamique du système, qui consiste dans les différentes manières dont il est animé. Pour l’exercice, nous limiterons notre description aux premières minutes. Les animations décrites n’ont en ce sens aucun caractère exhaustif.

Figure 15. Etat initial du SHTIS

Une première forme d’animation pour spécifier les acteurs en présence

Dès les premières secondes le film d’étude se met en pause et une animation est lancée. Il s’agit de créer, à l’intérieur du SHTIS, un mouvement des deux personnages détourés, par un effet de translation. Cette translation débute depuis les personnages sur le film et se termine dans l’espace dédié à la synchronisation. La figure ci-dessous (figure 7) est un chronophotogramme, qui dure environ 5 secondes. Il débute au temps 00 :00 :11 :04 et se termine au temps 00 :00 :16 :16. Le lecteur pourra consulter l’extrait correspondant ci-dessous :

Figure 16. Les acteurs en jeu

L’animation se termine avec l’apparition d’une légende précisant les acteurs en présence (cf. figure 16 ci-dessus : « Un professeur spécialisé et une élève déficiente… »).

Puis, au temps 00 :00 :16 :16 (cf. ci-dessous), une nouvelle animation débute. Il s’agit d’un déplacement initié depuis l’image de l’ouvrage dans les mains du professeur. Une rotation et un agrandissement sont appliqués durant la translation de l’objet de gauche à droite. L’animation se termine au temps 00 :00 :19 :09. Elle a donc duré environ 3 secondes. La figure suivante, au temps 00 :00 :19 :09 (figure 8) rend compte du mouvement décrit ci-dessus, tout comme l’extrait en ligne suivant :

Figure 17. L’ouvrage qui va être lu

Une seconde forme d’animation pour spécifier la nature du milieu avec lequel l’élève et le professeur composent :

Puis le film d’étude à proprement parler débute. Dans le même temps, les propos transcrits apparaissent à l’écran. Au temps 00 :00 :38 :18, une nouvelle animation est jouée. Il s’agit de donner à voir la structure de l’ouvrage que l’élève est en train de lire (la double page comportant un texte à droite et une illustration à gauche). Pour cela, un mouvement diagonal est initié depuis le film d’étude, en haut à gauche, jusqu’au bas (à droite) de l’espace de synchronisation. Le mouvement est complété par un jeu d’opacité appliqué sur la nouvelle forme (la double page). A mesure que le mouvement s’achève, la netteté[13] atteint son maximum. La chronophotographie suivante fait état de cette troisième animation. Cette dernière peut également être visionnée ci-dessous :

Figure 18. Chronophotographie de la troisième animation

Une troisième forme d’animation : des couleurs pour repérer les locuteurs

Le film d’étude se poursuit. La transcription également. Un jeu de couleur est appliqué sur les différents tours de parole. Comme nous l’avons précisé, les propos de l’enseignant, en blanc, sont différenciés de ceux de l’élève, en jaune. La figure 19 suivante permet de se rendre compte de ce jeu de couleurs :

Figure 19. Des couleurs pour différencier les locuteurs

Une quatrième forme d’animation pour spécifier la nature de l’exploration haptique par l’élève

Un peu plus d’une minute plus tard, au temps 00 :02 :55 :11, un nouvel élément apparait dans l’espace dédié à la synchronisation. Il s’agit d’une capture d’écran du film d’étude à partir de laquelle a été opéré un zoom. Puis, une flèche assortie d’un texte (« Cercles conçus… ») a été incrustée afin de focaliser l’attention sur l’élément que l’élève s’emploie à découvrir. Enfin, comme c’est le cas pour tout élément présent dans cet espace, une légende précise la description de l’élément qui vient de surgir (« L’élément particulier… »). La figure 20 à suivre donne à voir l’apparition que nous venons de décrire :

Figure 20. Zoom sur un élément en cours de découverte

La fonction du STHIS de niveau 1 : premiers éléments de réflexion

Pour nous, ce SHTIS cherche à remplir une fonction essentielle de la démarche scientifique. Cette fonction est celle de la construction des phénomènes amenés à être analyser. Les SHTIS de niveau 1 sont précisément conçus dans l’objectif de décrire une pratique en objectivant un certain nombre de ses formes symboliques. Ici par exemple, le SHTIS permet à toute personne étrangère à l’action de comprendre dans les grandes lignes comment on peut faire lire un album tactile à une enfant déficient visuel, de commencer à se familiariser avec les spécificités de ce type d’action.

Par-là, les SHTIS de niveau 1 peuvent déjà être caractérisés comme des instruments phénoménotechniques et phénoménographiques[14], en tant qu’ils produisent des phénomènes tout en les inscrivant. Nous reviendrons sur cette question. Ces instruments sont ceux du dialogue. Ils tentent, par le biais de l’utilisation du couple description-dépiction, de lever certaines des ambiguïtés contenues dans toute pratique. Ils se prêtent alors au jeu de l’analyse, au jeu de la redescription.

Un SHTIS pour redécrire l’action : le SHTIS de niveau 2

Le SHTIS de niveau 1 a permis un premier degré de compréhension de la pratique. Grâce à une description liminaire il a donné à voir la pratique que le SHTIS de niveau 2 va s’employer à décrire et redécrire. Le lecteur pourra se référer à ce nouveau SHTIS ci-dessous :

L’interface générale du SHTIS de niveau 2

Il s’agit précisément d’incarner l’idée de mouvements de la clinique tels que nous les évoquions dans la partie relative à notre ancrage théorique (section « positionnement »), à travers la production d’un SHTIS. Rappelons que nous désignons par « mouvements de la clinique » le mouvement de description de la pratique en sémantique familière de l’action, d’une part et la redescription dans le langage des modèles, d’autre part. L’agencement montré précédemment fait l’objet de modifications substantielles. La figure suivante fait état de ce nouvel agencement :

Figure 21. Les quatre espaces du SHTIS de second niveau

Avant de décrire spécifiquement chaque espace, il est important de noter que les fenêtres 1,2 et 4 sont constituées d’un obtenu de nature vidéo et de son « équivalent » en texte. Ce parti pris de constitution systématique, nous y reviendrons, n’est pas anodin.

L’espace d’orientation de l’attention

La fenêtre 1, intitulée « espace d’orientation de l’attention » est le lieu où sont diffusés le film d’étude et sa transcription. La transcription répond au même jeu de couleurs que celui décrit précédemment (propos du professeur en blanc, propos de l’élève en jaune) mais son affichage est plus long afin de donner au lecteur la possibilité de faire des pauses et de conserver l’affichage d’un nombre de tours de parole relativement élevé.

L’espace de description

L’espace de description (fenêtre 2) quant à lui, se voit enrichi par les propos issus de la description. Cet espace est activé en deux temps. Un premier temps de description en sémantique familière de l’action (voir figure 12bis), suivi d’un second dans le même langage mais en faisant état des intentions des acteurs (voir figure 12ter). Ces figures, qui suivent, (12bis et 12ter), illustrent l’utilisation en deux temps de cet espace. Elles sont construites chacune avec un extrait du STHIS suivi d’un tableau proposant son contenu écrit et le contenu correspondant oralisé lors de la présentation du SHTIS. Le lecteur pourra s’il le souhaite, porter son attention sur l’extrait suivant :

 

Contenu écrit dans le SHTIS Contenu oralisé dans le SHTIS
1. Les acteurs et le milieu avec lequel ils composent

Une institutrice spécialisée et une élève âgée de cinq ans

L’élève souffre d’une déficience visuelle et ne perçoit que les éléments à fort contraste

L’ouvrage propose une narration basée sur une construction séquentielle d’un personnage ou d’un objet

Une page de gauche comportant le texte en noir sur fond blanc et l’équivalent en braille incrusté dans l’interligne et commençant dès le bord de la page

Une page de droite comportant l’illustration et composée systématiquement d’une forme géométrique créée à partir d’une texture particulière

Première description : Les acteurs et le milieu avec lequel ils composent

La séance filmée, que nous appelons un film d’étude, met en présence une institutrice spécialisée chevronnée et une élève âgée de cinq ans. L’élève est atteinte d’une déficience visuelle qui ne lui permet de voir que les éléments à fort contraste.

L’ouvrage support de l’interaction est intitulé “Petit Point dessine un bonhomme”. Ce type d’ouvrage propose une narration basée sur une construction séquentielle d’un personnage ou d’un objet.

La structure de l’ouvrage “Petit Point dessine un bonhomme” est la suivante : une page de gauche comportant le texte en noir sur fond blanc et l’équivalent en braille incrusté dans l’interligne et commençant dès le bord de la page.

La structure narrative de cette page de gauche est récurrente. Elle est systématiquement composée de la mention de la forme (un cercle, un rectangle, par exemple) et de sa position dans la page ou par rapport à l’élément précédent (en haut de la feuille, sous le nez par exemple). Parfois un adjectif est utilisé pour préciser la forme de l’élément (petits, fins, etc.).

La page de droite comporte quant à elle les éléments constitutifs du bonhomme.

Ces éléments se composent toujours selon une même structure

Cette structure est basée sur l’utilisation d’une forme géométrique et d’une texture particulière.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figure 21bis. Un premier temps de description au moyen de l’espace dédié

Un second temps de description est alors opéré, comme l’illustre la figure 21ter ci-dessous ainsi que l’extrait du SHTIS correspondant :

Contenu écrit dans le SHTIS Contenu oralisé dans le SHTIS
2. Contraintes et possibilités d’action dans la situation en vertu du milieu précédemment décrit et des relations entre élève et professeur

Le milieu permet ou non certaines actions

L’élève et le professeur ont des habitudes de travail et des connaissances déjà-là

Ces habitudes de travail et ces connaissances déjà-là permettent d’agir dans une situation donnée

La consigne et le milieu matériel avec lequel l’élève compose permettent à l’élève de répondre aux attentes du professeur

Seconde description : Contraintes et possibilités d’action dans la situation en vertu du milieu précédemment décrit et des relations entre élève et professeur

Le « milieu » tel qu’il vient d’être décrit permet ou non certaines actions

L’élève et le professeur ont des habitudes de travail. Ils ont également leurs propres connaissances issues d’expériences antérieures, des connaissances déjà-là

Ces habitudes d’action et ces connaissances déjà-là les orientent dans la situation et leur ouvrent des possibilités pour agir

Dans ce court extrait par exemple, on le voit sur le film d’étude, le professeur commence par saisir le poignet droit de l’élève pour le placer au début du texte, en haut de la page de gauche

Dans le même temps, l’enseignante donne une consigne générale comme elle le ferait dans toute séance

« alors tu vas utiliser tes doigts, alors on va travailler sur « dessine un bonhomme », euh je pense que tu vas pouvoir lire ce qu’il y a ici »

Habituée à ce fonctionnement, l’élève positionne ses doigts sur la première lettre en braille et débute la lecture

La structure de l’ouvrage, comme le rappelle cette illustration, voit le début du texte en braille aligné sur le bord de la page

Cette structure permet à l’élève de repérer facilement le début de chaque phrase

La consigne et le milieu matériel avec lequel l’élève compose permettent à l’élève de répondre aux attentes du professeur

Figure 21ter. un second temps de description au moyen de l’espace dédié

L’espace d’annotation

L’espace d’annotation fonctionne de la même manière que l’espace de synchronisation qui composait le SHTIS de niveau 1 décrit précédemment. Il est le lieu des annotations, c’est-à-dire le lieu de la création des relations qui unissent les obtenus, qu’ils soient de nature analogique ou digitale. Par exemple, il va s’activer (ie. être détouré au moyen d’un cadre jaune) lorsqu’il est fait mention de la structure de la page de gauche que l’élève est amené à lire. Le lecteur est invité à consulter l’extrait en ligne à l’adresse suivante :

Ici, cette activation permet d’être plus précis dans la description qui en est faite. L’espace d’annotation peut également s’activer pour rejouer une scène précédemment lue dans l’espace d’orientation de l’attention. C’est le cas au temps 08 :38 (figure 13) lorsque l’on mentionne une action du professeur intervenue précédemment :

Figure 22. L’espace d’annotation

L’espace de redescription

L’espace de redescription, quant à lui, contient une spécification de certains éléments du contenu de la description dans le langage des modèles. Cet espace est activé en dernier, une fois l’extrait du film d’étude joué, et les deux temps de description intervenus. Ce lieu peut également faire l’objet d’une annotation dans l’espace d’annotation. La figure suivante (figure 14) rend compte du type de contenu présent dans cet espace. Le lecteur pourra toutefois consulter l’équivalent dynamique de cette mise à plat en cliquant  ci-dessous :

 

Contenu écrit dans le SHTIS Contenu oralisé dans le SHTIS
La notion de jeu pour modéliser la situation

Pour la scène 1, le jeu consiste à « lire le texte en braille de l’album Petit Point dessine un bonhomme »

 

Les habitudes d’action de l’élève et ses connaissances déjà-là lui permettent de déchiffrer les attentes du professeur

L’élève doit également procéder à un second processus de déchiffrement en se servant des propriétés signifiantes du milieu

On voit donc ici la double sémiose que l’élève doit engager. Il doit déchiffrer les signes produits par le professeur, sémiose du contrat. Il doit déchiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, sémiose du milieu

Dans la théorie de l’action conjointe en didactique, nous utilisons la notion de jeu pour modéliser les situations

Ici, le jeu auquel le professeur invite l’élève à jouer en ce tout début de séance est un jeu qu’on pourrait nommer ainsi « Lire le texte en braille de l’album Petit Point dessine un bonhomme »

Comme la première description du film d’étude l’a montré, l’élève habituée à ce type d’exercice de lecture en braille, déchiffre les attentes du professeur. Ce déchiffrement des signes exprimant les habitudes d’action dans la classe, nous l’appelons « sémiose du contrat ». « Sémiose », parce qu’il s’agit d’un processus de déchiffrement (et de production !) de signes. « Du contrat », parce que ce système d’habitudes et de connaissances déjà-là, nous le nommons « contrat didactique »

Pour mener à bien le jeu de lecture, l’élève compose avec un système symbolique cohérent, celui du livre « Petit Point dessine un bonhomme ». Nous appelons « milieu » ce système symbolique, qui va peu à peu se constituer comme tel pour l’élève, grâce aux propriétés « significantes » de ce milieu (lignes en braille alignées sur le bord de la page). Il s’agit ici d’une seconde sémiose, d’un second processus de déchiffrement (et de production !) de signes. C’est la sémiose du milieu

On voit donc ici la double sémiose que l’élève doit engager. Il doit déchiffrer les signes produits par le professeur, sémiose du contrat. Il doit déchiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, sémiose du milieu

Figure 23. L’espace de redescription dans le langage des modèles

La fonction du STHIS de niveau 2 : premiers éléments de réflexion

Les SHTIS de second niveau n’ont donc pas la même fonction que les SHTIS de premier niveau. Il ne s’agit plus ici de produire le matériau empirique éclairant une situation mais de donner à voir et à comprendre l’analyse d’une situation.

Les SHTIS de premier et de second niveau permettent ainsi de poursuivre les deux fonctions essentielles de la démarche scientifique dans laquelle nous nous inscrivons : construire des phénomènes, pour en faire l’analyse.

Nous venons d’apporter des précisions quant aux deux types d’agencement – SHTIS pour produire le matériau empirique éclairant une situation et SHTIS pour donner à voir et à comprendre l’analyse d’une situation. Il convient maintenant de traiter des relations qui animent les éléments constitutifs du SHTIS entre-eux.

Annotations

La présente partie a pour objet de traiter des relations qui animent les obtenus utilisés pour donner à voir et à comprendre une pratique considérée. Dans nos travaux, nous faisons l’hypothèse que les relations d’annotations réciproques entre différents obtenus structurés en système sont fertiles dans la compréhension et l’analyse que l’on peut se faire d’une situation. Dans les lignes qui suivent, nous allons tout d’abord donner quelques éléments pour la constitution d’une première définition de travail de la notion. Puis nous allons reprendre le SHTIS de second niveau relatif à la lecture conjointe d’un album tactile pour travailler la vérification de notre hypothèse. Il appartiendra au lecteur, lorsqu’il aura pris connaissance de l’ensemble du SHTIS, de corroborer ou d’infirmer cette hypothèse.

Une première définition de travail

Le terme annotation, dans son sens littéral, renvoie aux marques apposées en marges de certains documents. Il renferme l’idée d’une description faite à propos d’un contenu demandant une explicitation particulière. De la sorte, on peut évoquer une relation de « paternité » entre l’élément annoté et le contenu de l’annotation. Cette relation, nous la rendons dynamique, d’une part et nous l’assortissons d’un caractère réciproque, d’autre part. La figure à suivre (figure 24) est une œuvre célèbre donnant à voir un objet (une pipe) et un contenu textuel (ceci n’est pas une pipe) :

Figure 24. « La trahison des images » par René Magritte (1929)

L’œuvre nous met en présence d’une relation d’annotation du texte par l’image et de l’image par le texte. Ce faisant, quel que soit le sens à partir duquel on appréhende l’œuvre (l’image puis le texte ou le texte puis l’image), chaque élément se voit annoté par l’autre. On peut s’en convaincre en s’imaginant lire d’abord la phrase, sans l’image. Puis en s’imaginant d’abord lire l’image, sans la phrase. L’idée d’annotation réciproque consiste donc dans le fait que tout élément annotant peut devenir élément annoté. Dans un certain jeu de représentation (jeu d’annotation), l’image d’un paysage (élément annotant) peut annoter un paysage (élément annoté, par exemple cas où une photographie d’un paysage aide à percevoir certains aspects d’un paysage), dans le jeu de représentation réciproque (d’annotation réciproque), le paysage (élément annotant) peut annoter son image (élément annoté, par exemple cas où un paysage aide à percevoir certains aspects d’une photographie de ce paysage).

De ces annotations naît un paradoxe qui questionne le sens même de l’œuvre de Magritte. Ici l’artiste questionne le réel et sa représentation. Non ce n’est littéralement pas une pipe mais l’image d’une pipe, une représentation d’un objet qui n’en tolère pas l’utilisation, un analogon.

Le choix de cette œuvre pour illustrer la relation d’annotation réciproque est précisément motivé par ce paradoxe. En effet, la complexité d’appréhension de l’œuvre, telle qu’elle nous est présentée, provoque inévitablement un aller-retour du texte à l’image et inversement. Ces allers-retours illustrent la dynamique à l’œuvre dans la réciprocité des annotations. Ces allers-retours pourraient alors conduire à la réflexion suivante : « ceci n’est pas une pipe » ; « je vois pourtant bien une pipe » ; « mais j’ai bien lu que cela n’en était pas une » ; « qu’est-ce donc alors ? » ; « peut-être que l’auteur questionne ce que je sais d’une pipe » ; « je sais d’une pipe que cela sert à fumer « ; « pour fumer la pipe il faut d’abord la bourrer avec du tabac » ; « mais pourrais-je fumer avec cette pipe ? » ; « pourrais-je même ne serait-ce que la bourrer ? » ; « bien sûr que non car je suis en face d’un tableau » ; « ceci n’est donc pas une pipe » ; « ce n’est que la représentation d’une pipe ».

Dans nos travaux, les relations d’annotations réciproques s’opèrent entre des éléments textuels, sonores et picturaux. L’exemple à suivre a pour objectif de spécifier les relations d’annotations réciproques dans le champ de la théorie de l’action conjointe en didactique.

Un SHTIS pour donner à voir la notion de double sémiose

Précisons d’emblée qu’il n’est pas possible ici de prétendre donner à comprendre la notion de double sémiose en utilisant une démarche identique à celle adoptée dans le SHTIS. En effet, ce système dure près de 45 minutes, ce qui représente 67 500 images à raison de 25 images par seconde. Nous ne saurions donc que trop recommander au lecteur de prendre à nouveau connaissance du SHTIS dans son intégralité :

En revanche, nous pensons pouvoir donner quelques pistes de compréhension de ladite notion en illustrant des moments où s’opèrent des relations d’annotations réciproques. Pour cela, nous allons séquencer nos exemples en fonction du type d’obtenus annotés les uns par les autres. Parmi l’ensemble des combinaisons nous n’en choisirons que quelques-unes dans cet espace d’esquisse.

L’annotation réciproque du texte et de l’image

Le premier exemple d’annotation réciproque a lieu lorsque le SHTIS s’emploie à décrire les contraintes et possibilités d’action dans la situation en vertu du milieu et du type de relations animant élève et professeur. Ce moment débute à 00 :07 :51 :00 et se termine à 00 :09 :40 :00. Il intervient dans une phase de description de la situation qui vient de faire l’objet d’une monstration par le biais du film d’étude. La figure 25 à suivre, montre l’état du SHTIS au moment où l’annotation se produit. Le lecteur peut également se reporter à l’extrait suivant :

Figure 25. Vue statique sur une relation d’annotation réciproque entre le texte et l’image

Ici donc, ce sont les espaces de description (fenêtre 2 en bas à gauche) et d’annotation (fenêtre 3 en haut à droite) qui sont activés. Le cadre jaune qui entoure ces espaces en est le signe. Voyons plus précisément le contenu de ces deux espaces et rapprochons-les pour l’occasion (figure 25bis) :

Figure 25bis. Une vue rapprochée des zones en cours d’annotation réciproque

Le film d’étude vient de donner à voir l’élève en train de lire l’album tactile à haute voix. La description (fenêtre 2) s’emploie à faire état de ce que permet ou non le milieu, des relations qui unissent élève et professeur et de la conjonction de ces deux aspects. Ici précisément, l’annotation se fait entre le texte « la consigne et le milieu matériel avec lequel l’élève compose permettent à l’élève de répondre aux attentes du professeur », et la reconstitution d’une portion de la page de gauche comportant le texte en noir et le texte en braille. L’objet de l’annotation est de donner à voir la structure du texte à lire. En donnant à voir cette structure, on donne également à voir une de ses propriétés : le fait que, contrairement au texte en noir, le texte en braille débute dès le bord de la page de gauche. Cette propriété, qui aurait dû être oralisée, dans le SHTIS est la suivante : en trouvant le bord de la page, je trouve directement le contenu du texte en braille à lire. En prenant conscience de cela, on discerne cette propriété fondamentale du texte en braille et in fine, on comprend plus finement l’action de l’élève qui lit le texte en braille. On entre par-là dans une compréhension d’une forme de logique de l’action.

L’illustration à venir nous donnera l’occasion de spécifier d’avantage le type de relation que nous appelons annotation. En effet, si le premier exemple faisait état d’une relation binaire entre le texte et l’image, l’exemple à venir convoque trois natures d’obtenus.

L’annotation réciproque du texte, de l’image et du son

Ce second exemple intervient lors d’une phase de redescription dans le langage des modèles. Plus précisément, ce moment débute à 00 :09 :45 :00 et se termine à 00 :11 :25 :00. Il porte sur le même objet que la description précédente, c’est-à-dire sur l’identification des contraintes et des possibilités d’action dans la situation en vertu du milieu et des relations entre élève et professeur. Le lecteur est invité à consulter l’extrait ci-dessous :

La figure à suivre (figure 26) donne à voir l’état du système à l’issue de la redescription :

Figure 26. Vue statique sur une relation d’annotation réciproque entre le texte, l’image et le son

Comme l’indiquent les cadres jaunes, ce sont les espaces de redescription (fenêtre 4 en bas à droite) et d’annotation (fenêtre 3 en haut à droite) qui s’animent. Comme pour l’exemple précédent, opérons un zoom sur le contenu de ces espaces au moyen des figures à suivre (figure 26bis) :

Figure 26bis. Une vue rapprochée des zones en cours d’annotation réciproque

Au-delà de ces deux espaces, nous mentionnions un autre type d’obtenu en jeu dans la relation d’annotation. Il s’agit du son, c’est-à-dire des propos oraux. Ces propos ne sont pas exactement les mêmes que ceux du texte affiché. Lors de la conception du SHTIS, nous avons opéré une disjonction (voir la description de l’effet de disjonction dans la partie précédente, figures 12bis et 12ter) entre le contenu oralisé et sa paraphrase affichée. En effet, le contenu oral est plus développé que le contenu écrit, pour réduire la charge cognitive[15] et augmenter la portée de la relation d’annotation. La comparaison suivante (tableau 26ter) en fait état :

Contenu textuel de l’espace de redescription Contenu oral correspondant
La notion de jeu pour modéliser la situation

Pour la scène 1, le jeu consiste à « lire le texte en braille de l’album Petit Point dessine un bonhomme »

Les habitudes d’action de l’élève et ses connaissances déjà-là lui permettent de déchiffrer les attentes du professeur

L’élève doit également procéder à un second processus de déchiffrement en se servant des propriétés signifiantes du milieu

On voit donc ici la double sémiose que l’élève doit engager. Il doit déchiffrer les signes produits par le professeur, sémiose du contrat. Il doit déchiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, sémiose du milieu.

Dans la théorie de l’action conjointe en didactique, nous utilisons la notion de jeu pour modéliser les situations.

Ici, le jeu auquel le professeur invite l’élève à jouer en ce tout début de séance est un jeu qu’on pourrait nommer ainsi « Lire le texte en braille de l’album Petit Point dessine un bonhomme ».

Comme la première description du film d’étude l’a montré, l’élève habituée à ce type d’exercice de lecture en braille, déchiffre les attentes du professeur. Ce déchiffrement des signes exprimant les habitudes d’action dans la classe, nous l’appelons « sémiose du contrat ». « Sémiose », parce qu’il s’agit d’un processus de déchiffrement (et de production !) de signes. « Du contrat », parce que ce système d’habitudes et de connaissances déjà-là, nous le nommons « contrat didactique ».

Pour mener à bien le jeu de lecture, l’élève compose avec un système symbolique cohérent, celui du livre « Petit Point dessine un bonhomme ». Nous appelons « milieu » ce système symbolique, qui va peu à peu se constituer comme tel pour l’élève, grâce aux propriétés « signifiantes » de ce milieu (lignes en braille alignées sur le bord de la page). Il s’agit ici d’une seconde sémiose, d’un second processus de déchiffrement (et de production !) de signes. C’est la sémiose du milieu.

On voit donc ici la double sémiose que l’élève doit engager. Il doit déchiffrer les signes produits par le professeur, sémiose du contrat. Il doit déchiffrer les signes qui constituent la structure symbolique du livre, sémiose du milieu.

Figure 26ter. Tableau de comparaison du contenu textuel et du contenu oral

Les figures 26bis et 26ter permettent de prendre connaissances des trois obtenus (textuel, oral, pictural) participants à la relation d’annotation réciproque. Il s’agit maintenant de décrire la dynamique de la relation et ce qu’elle engendre.

D’une manière générale, le contenu textuel s’affiche en synchronisme avec le contenu oral. En revanche, l’affichage du contenu pictural est décalé dans le temps. Il intervient sous forme de ponctuation, lorsque les deux composants de la double sémiose sont respectivement expliqués. Ainsi, au temps 00 :10 :21 :00, une première partie de la modélisation présente dans l’espace d’annotation (fenêtre 3 en haut à gauche) apparait :

Figure 27. Un premier arrêt sur la relation d’annotation entre l’espace de redescription et l’espace d’annotation

Le contenu modélisé (fenêtre 3 en haut à gauche) est lui aussi un contenu réduit[16] du contenu oralisé. Dans le même esprit, lorsque la voix off traite de la sémiose du milieu, la modélisation vient s’enrichir d’une nouvelle branche (fenêtre 3 en haut à droite). La figure 27bis et l‘extrait suivant donnent à voir ce moment :

Figure 27bis. Un second arrêt sur la relation d’annotation entre l’espace de redescription et l’espace d’annotation

Nous constatons que l’espace de redescription (fenêtre 4 en bas à droite) s’est enrichi du contenu textuel (et oral) relatif au second élan de la sémiose, en même temps, que la branche de droite de la modélisation est apparue sur la fenêtre 3.

Un dernier état de la relation d’annotation réciproque entre le texte, l’image et le son nécessite notre attention. Cet état intervient à la fin de la phase de redescription, au temps 00 :11 :20 :00. Il s’agit de la conclusion de la redescription, conclusion qui reprend les termes de la double sémiose comme action que l’élève doit engager pour agir dans la situation. Cette description textuelle et son équivalent oral (voir le tableau de comparaison 26bis) se voit annoté par l’apparition de ce dernier élément de modélisation sur la double sémiose. La figure 27ter présentée ci-après montre cela :

Figure 27ter. Un troisième arrêt sur la relation d’annotation entre l’espace de redescription et l’espace d’annotation

L’annotation réciproque se fait donc entre les trois obtenus décrits. Chaque obtenu est la représentation d’une pratique unique, celle du jeu de lecture en braille d’une page de l’ouvrage « Petit Point dessine un bonhomme ». Ce nouvel élément vient enrichir la compréhension que l’on peut avoir au sujet des annotations réciproques. D’une manière générale, donc, ce type de relation s’opère entre des représentations différentes d’une même portion de pratique.

Une première synthèse

A ce stade du SHTIS, le lecteur a vécu l’expérience de la double sémiose à travers un ensemble de procédés. Le film d’étude lui a montré en acte, la description lui en a donné un premier aperçu, une première concrétisation. Puis la redescription a été opérée et l’expérience du lecteur s’est vue enrichie par une formule abstraite (Deleuze, 1990). Cette formule abstraite n’a de sens que parce qu’elle est référée à une expérience concrète des choses. On esquisse ici une relation d’annotation qui surplombe et subsume les autres relations d’annotations au sein du SHTIS. Cette relation est celle qui relie l’abstrait du concept et des modèles au concret de la pratique reconstituée et réciproquement. Il s’agira, dans la suite du travail, de développer cet aspect des relations d’annotations réciproques.

Suite de l’esquisse : Les SHTIS : usage(s) et utilité(s)

Les lignes qui suivent ont pour objet de décrire un usage particulier du SHTIS. Il ne faut pas comprendre par-là que les SHTIS n’ont qu’une fonction ou qu’un type d’usages. Si nous choisissons ici de n’en présenter qu’un, c’est par choix rhétorique d’une part (pratique de l’esquisse), mais également parce que certaines fonctions ou certains usages sont d’ordre fictionnel[17]. Mais qu’ils soient avérés ou extrapolés, ces usages reposent sur les deux fonctions essentielles des SHTIS. Ces deux fonctions, dont nous avons esquissé la genèse précédemment, consistent à i) construire des phénomènes et ii) les analyser. A cet égard, nous caractériserons les SHTIS comme des instruments, en considérant ces systèmes comme des objets techniques ayant pour fonction première le fait de donner à voir par la pratique, l’abstrait du concept. Dans l’usage, les SHTIS font exister concrètement les abstractions conceptuelles qu’ils ont pour objet d’expliquer. D’une certaine manière, on peut dire qu’ils (re)produisent les phénomènes qu’ils cherchent à rendre compréhensibles.

Nous produisons ainsi l’hypothèse selon laquelle on peut dire des SHTIS ce que Bachelard disait de la phénoménotechnique, qui « renforce ce qui transparait derrière ce qui apparaît [et] s’instruit par ce qu’elle construit » (Bachelard, 1934, p. 16).

Les SHTIS : instruments de dialogue de l’ingénierie coopérative

Nous traitons ici de la conclusion d’un long processus de déploiement[18] de différentes générations de SHTIS à l’intérieur de groupes de recherche constitués en ingénierie. Le descriptif précis de ce processus, de même que les caractéristiques et les spécificités de tels collectifs, feront l’objet d’un développement dans des sections dédiées (chapitre deux et suivants). Sans dévoiler dès maintenant le contenu de cette section, il est toutefois indispensable de dire un mot du contexte dans lequel s’est opéré le déploiement.

Le travail dans l’ingénierie coopérative

Nous entendons par ingénierie coopérative (Sensevy, 2011 ; Sensevy et al. 2013 ; Sensevy, 2016 ; Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Joffredo-Le Brun, 2016 ; Morellato, 2017) un mode de structuration. Ce mode de structuration minore toute notion de statut chez les membres qui composent le collectif. Ainsi, chaque membre est dans une certaine mesure à la fois ingénieur, professeur et chercheur. D’autre part, le terme ingénierie coopérative renvoie à un principe méthodologique. Ce principe est inspiré du paradigme des design-based research (Cobb, 2003). En ce sens, il vise à produire des séquences d’enseignement qui sont conçues, implémentées, étudiées puis modifiées puis de nouveau implémentées pour être une nouvelle fois étudiées, etc. Ce double principe (structuration du collectif et démarche d’amélioration par étude collective itérative) est à l’œuvre dans les ingénieries où nous avons déployé des SHTIS. Dans le cas présent, nous appuyons notre propos sur le collectif Fables[19], une ingénierie coopérative née à l’IUFM de Bretagne et qui a pour objet la conception de séquences d’enseignement à différents niveaux de l’école primaire. La particularité des séquences produites par l’ingénierie est de s’appuyer sur le genre fable pour amener les élèves à produire des connaissances sur le monde.

L’objet des lignes qui suivent n’est pas, rappelons-le, de produire une analyse fine de la séquence produite par l’ingénierie. De même, il n’est pas question ici de traiter tout aussi finement des conséquences, sur la séquence, du déploiement d’un SHTIS dans l’ingénierie. Les propos à venir visent à faire le récit de ce déploiement en se centrant sur les avis et réactions des membres du collectif relativement aux SHTIS qui leur étaient donnés à voir et à comprendre. Ce récit a donc pour objet de donner une appréhension synoptique générale du travail de conception (technique ou conceptuelle) autour du SHTIS.

Dans un premier temps, donc, nous évoquerons la manière dont nous avons constitué nos collections de traces et d’indices. Ces éléments, rappelons-le, sont les obtenus essentiels à la conception des SHTIS. Dans un second temps, nous ferons le récit d’un premier déploiement (SHTIS de première génération). Puis nous traiterons des modifications entreprises en vue du déploiement d’une seconde génération de systèmes.

Les collections d’obtenus

Le faisceau d’obtenus à partir desquels les SHTIS ont été constitués est issu d’un double recueil. Cette collecte de traces et d’indices a consisté en une captation systématique du film de classe au moyen de deux caméras. L’une des caméras était positionnée sur pied, dans une diagonale de la classe, en plan fixe. L’autre était utilisée en tant que caméra au poing. Cette dernière est qualifiée de « caméra mobile ». Au-delà du fait que cette caméra permettait de se rapprocher des groupes d’élèves pour en filmer l’action, il faut noter que cette caméra mobile était utilisée pour prendre des photographies de différents éléments de la classe (affiches, état du tableau, travaux d’élèves). La figure suivante (figure 28) donne à voir les terrains de récolte des obtenus :

Figure 28 : Les obtenus au moyen de la caméra fixe et de la caméra mobile

Une autre collection de traces et d’indices était constituée par des documents transmis par le professeur d’une part (essentiellement des travaux d’élèves réalisés ou non pendant la séance), et construits par l’ingénierie d’autre part (synopsis des séances, documents ressources pour le professeur et les élèves, diverses trames).

Les déploiements dans l’ingénierie : les SHTIS de première et de seconde génération[20]

Un premier déploiement a lieu le 07 mars 2016 à l’occasion d’une réunion du collectif. A l’ordre du jour de cette réunion figure un point relatif au partage des films d’étude récoltés quelques semaines auparavant. Pour l’occasion, nous avons créé un système donnant à voir et à comprendre ce qui s’est passé lors de la séance numéro 3. Le SHTIS en question est un SHTIS de niveau 1. Les SHTIS de niveau 1 ont, rappelons-le, pour fonction de créer le matériau qui fondera l’analyse. Ils ne comportent pas, à ce titre, de phase de redescription en langage des modèles[21]. Nous avons contacté les membres du collectif quelques jours avant la réunion afin de recueillir leurs impressions pendant et à l’issue du visionnage. La trame constituée pour collecter ces informations reste ouverte et prévoit une entrée relative à des remarques de fond et une entrée pour des remarques de forme. Quel que soit l’objet de la remarque il est demandé aux sondés de préciser le timecode correspondant. L’un des membres du collectif[22]a, par ailleurs, accepté de jouer le jeu de la verbalisation concomitante. Cette technique, issue des travaux de Lewis (1982) consiste à faire verbaliser une personne au moment où elle effectue une tâche. Pour ce qui nous concerne, nous avions demandé au membre du collectif volontaire de penser tout haut lors du visionnage du SHTIS. Une dernière phase a également consisté à un recueil en séance des remarques collectives à l’encontre du SHTIS.

Pour faire état de ce qui ressort de cet ensemble de traces et d’indices relatif au déploiement du SHTIS de première génération, nous allons procéder de la sorte : (i)d’abord, nous qualifierons le retour d’expérience d’un point de vue général, (ii) puis nous qualifierons ladite remarque générale par le propos verbatim issu des différentes phases du déploiement, (iii) ensuite nous montrerons l’état du SHTIS relatif à ce propos, (iv) enfin, nous dirons et montrerons en quoi et comment nous avons pris en compte les remarques pour produire une nouvelle génération de SHTIS.

Les goûts et les couleurs…

Une remarque consensuelle a rapidement été identifiée. Celle-ci est relative à l’emploi de la couleur noire comme couleur d’arrière-plan et aux couleurs blanche et rouge comme teinte appliquée aux propos de transcription (blanc pour le professeur et rouge pour les élèves). Les témoignages suivants contextualisent cette remarque, tout comme la figure à suivre donne un aperçu dans le SHTIS de ce jeu de couleurs :

« La couleur rouge ne passe pas très bien en lecture : quand les élèves parlent, j’ai personnellement du mal à lire leur transcript ».

« Le choix des couleurs est sans doute à revoir. Le fond noir n’autorise pas beaucoup de couleur et le rouge ne passe pas du tout. Peux être qu’un fond classique en blanc et une écriture en noire seraient plus adaptés ? ».

Figure 29. Le SHTIS de première génération : des choix de couleurs incertains

Dans les SHTIS de seconde génération, nous avons scrupuleusement opté pour la modification proposée par les membres de l’ingénierie. Ainsi, l’arrière-plan s’est vu attribué la couleur blanche tandis que les propos issus de la transcription ont été traités en fonction des locuteurs par les couleurs noire (propos du professeur) et bleue (propos des élèves). La figure suivante fait état de cette modification :

Figure 30. Le SHTIS de seconde génération : des choix de couleurs plus pertinents

Des dimensions inadaptées au visionnage collectif

Les dimensions pour lesquelles nous avons opté sont de 1024 x 768 pixels par pouce. Ces dimensions paraissaient largement suffisantes lorsque nous testions le système à l’écran : la lecture était aisée et les proportions entre le film d’étude, la transcription et les éléments synchronisés paraissaient tout à fait satisfaisantes. Toutefois, comme le démontrent les propos à suivre issus du déploiement collectif et la figure à la suite, ces dimensions allaient s’avérer tout à fait insuffisantes dans une configuration de visionnage en collectif :

« Ah c’est amusant parce que ça passait très bien sur mon écran mais là c’est pas adapté à ce mode de projection. On peut pas du tout lire ».

Figure 31. Le SHTIS de première génération : des dimensions insuffisantes pour la lecture en projection collective

Suite à cette remarque nous avons augmenté les dimensions du SHTIS et sommes passés aux dimensions de la haute définition (1920 x 1080 pixels par pouce). En plus de répondre au problème de visionnage en collectif, le choix de ces dimensions nous a permis d’augmenter la taille de la partie de l’écran dévolue au film d’étude, d’une part et celle des éléments entrant en annotation d’autre part. La figure suivante fait état de cela :

Figure 32. Le SHTIS de seconde génération, un SHTIS haute définition

Des difficultés à se repérer dans le temps

Le timecode[23] ou code temporel est un compteur qui permet d’afficher le temps d’une vidéo à l’image près. Par exemple, le timecode 00 :15 :03 :07 signifie « zéro heure, quinze minutes, trois secondes et sept images ». Cette première génération de SHTIS prévoyait ainsi un timecode[24] pour le moins imposant. Cet élément renvoyait au temps du SHTIS. Compte tenu des pauses ou des ralentis opérés, le temps du SHTIS, celui de l’étude du film par les membres du SHTIS, se voyait rapidement en décalage avec le temps (« naturel ») du film d’étude. Les propos suivant précisent la manière dont cette absence a été jugée problématique par l’un des membres du collectif :

« […] au niveau du temps, je pense qu’il faudra deux compteurs. Celui propre au SHTIS pour s’y retrouver dans l’ensemble du produit et un compteur temps réel de la séance effective de classe : ce dernier fait défaut et donc on a du mal à situer la durée des évènements surtout si le SHTIS procède à des coupes, ou intercale des documents à lire, ce qui fait tourner le temps du SHTIS mais pas de la séance ! »

La figure suivante permet de considérer l’emplacement du timecode du SHTIS (compteur blanc sur fond fuchsia) et l’absence de compteur au niveau du film d’étude :

Figure 33 : le SHTIS de première génération : un seul timecode

Dans les SHTIS de seconde génération, nous avons incrusté deux timecodes. L’un (blanc sur fond fuchsia) sur le film d’étude, qui rend compte de l’écoulement « naturel » du temps de la séance. L’autre (noir sur fond fuchsia), sur le SHTIS lui-même :

Figure 34. Le SHTIS de seconde génération : un timecode supplémentaire

Dans la figure précédente, on voit justement un décalage entre le temps de la séance (00 :40 :03 :28) et le temps du SHTIS (00 :43 :37 :12). Ce décalage s’explique par le fait que plus de trois minutes du SHTIS ont coïncidé avec une mise en pause de la séance.

Des problèmes de rythme et des défauts de persistance

Certains membres du collectif ont fait état de défaillance quant au rythme du SHTIS. Ces défaillances sont notamment dues à des défauts de synchronisation qui apparaissent entre ce qui est dit dans le film d’étude et la transcription de ces mêmes propos. D’autres membres ont signalé des défauts de persistance de certains documents. Voici par exemple un témoignage allant dans ce sens :

« L’intégration d’éléments supplémentaires (comme des propositions de travaux écrits utiles à la séance) fonctionne bien et est au service de l’ensemble ; mais assez rapidement j’ai éprouvé la nécessité de la cohabitation permanente à l’écran de plusieurs de ces éléments, ce qui participe progressivement de la construction du milieu didactique au fur et à mesure de la séance et permet de bien s’approprier les enjeux des transactions (dans le cas présent : des écrits au tableau, une affiche, le TBI en 3 zones complémentaires mais distinctes, la version de Phèdre comme ajout, et l’outil pour chaque élève). En gros, si c’est présent pour les élèves ça doit l’être aussi pour l’observateur à travers un SHTIS qui peut du coup comparer ce que dit l’élève (ou le professeur) en permanence aux références qui sont mises à disposition du travail (et qui sont censées se constituer en milieu didactique) ».

Il n’est pas possible ici de faire état de ce défaut de cohabitation pérenne de différents éléments. Mais il est toutefois possible de donner à voir le mode de résolution que nous avons adopté. Ce mode de résolution est inspiré de la suite du témoignage précédent :

La prise en charge de cette proposition n’a pu se faire à l’intérieur du SHTIS. Ceci s’explique par des raisons purement formelles liées au ratio [place occupée par les éléments permanents (film, transcript) / place occupée par les éléments dits d’opportunité (traces affichée, documents variés, etc)]. En d’autres termes, la place restante n’aurait pas été suffisante pour afficher dans le SHTIS d’autres éléments pérennes. Nous avons donc opté pour une intégration du SHTIS dans une page web. La figure suivante fait état de ce type d’intégration :

Figure 35. vers un SHTIS de troisième génération : l’intégration dans une page web

Le lecteur peut noter qu’il est fait mention dans la légende de cette figure d’un SHTIS de troisième génération. L’exemple emblématique qui nourrira le propos du chapitre trois portera précisément sur l’inclusion des SHTIS dans des interfaces web. Nous reviendrons sur le système de motifs et de contraintes qui a présidé à la conception de ce type de SHTIS dans le cadre de cette section.

Jusqu’ici nous avons fait état des problèmes ou des dysfonctionnements signalés par les membres du collectif. Toutefois, certains témoignages font état d’effets ou de fonctionnalités jugées positivement par l’ingénierie. Ces effets ou fonctionnalités ont de ce fait été conservés, parfois même accentués lorsque cela était possible. En voici quelques exemples.

Des effets de zoom

La section précédente de ce chapitre faisait état d’effets inspirés de la web série « les Moissonneurs de Bruegel ». Parmi ces effets nous relevions les zooms ou autres loupes comme autant d’artifices permettant de discriminer des zones jugées clés dans la compréhension de la scène considérée, ou, en d’autres termes, permettant d’orienter l’attention du lecteur sur un élément précis. Encouragé par le témoignage d’un membre du collectif, nous avons repris cet effet :

« Le système de loupe est très pertinent et bien utilisé ».

La figure 26 nous montre ce type d’effets dans le SHTIS de première génération. Le lecteur peut voir cet effet en acte dans le SHTIS du temps 00 :16 :51 :00 au temps 00 :17 :15 :00 en se reportant à l’extrait suivant :

Figure 36. Un effet de loupe pour donner à voir l’action du professeur au tableau

Des incrustations pour savoir qui parle

Dans le SHTIS de première génération déployé au sein de l’ingénierie, nous avions procédé à des incrustations dynamiques d’objets. Il s’agissait de flèches rouges qui clignotaient pendant quelques secondes et qui pointaient vers l’élève qui avait la parole. Ce type d’ostension a été conservé suite au témoignage à suivre :

« Le pointage des élèves qui lèvent le doigt permet de situer qui prend la parole ».

Quant à l’effet en question, en voici une vue statique (figure 27) extraite du SHTIS de seconde génération. Le lecteur pourra aisément imaginer la flèche blanche détourée de rouge clignoter quelques secondes au-dessus de l’élève qui parle :

Figure 37. Un effet d’ostension dynamique pour focaliser l’attention sur le locuteur

Une conclusion provisoire : les SHTIS : un air de famille

Les membres du collectif sont devenus des familiers de la forme SHTIS. Cette familiarité intervient grâce à la récurrence des confrontations d’une part et parce que les membres du collectif sont aussi des co-concepteurs. Ils ont participé concrètement aux reprises de conception. En tant que familiers, le SHTIS est pour eux une référence commune dans la manière dont on peut présenter et étudier les collections d’obtenus. Le SHTIS devient peu à peu un élément du style de pensée collectif (Fleck, 2005). C’est en cela que l’on peut considérer le SHTIS comme un instrument du dialogue, de l’ingénierie et même, comme nous y invitent Blocher et Lefeuvre (2017), et comme nous l’étudierons en détail à l’occasion des chapitres deux et trois, un instrument augmentateur du dialogue d’ingénierie. Pour l’heure, quittons la posture d’esquisse qui guidait notre rédaction jusque-là et attachons-nous à décrire avec précision la lignée épistémologique dans laquelle s’inscrivent nos travaux.


Notes de bas de fin de section

[1]  http://www.cnrtl.fr/definition/esquisse sens A.- B.-A

[2]  http://www.cnrtl.fr/definition/esquisse sens B.-2

[3]             Le « nous » doit être vu comme profondément collectif. La conception des SHTIS répond en effet, nous le développerons par la suite, à une chaîne d’acteurs variés. Cet aspect coopératif en est même l’essence.

[4]             Descombes, V. (1998). La description. Enquête, anthropologie, histoire, sociologie.

[5]             Nous entendons ici l’expression « constellation déterminée » comme l’ensemble des traces et indices amenés à être rassemblés et produits pour donner un sens à l’expérience que nous analysons.

[6]             Si l’exercice semble difficile, c’est que le terme « données » est profondément ancré dans le langage du chercheur. Nous sommes donc contraints à nous défaire d’une mauvaise habitude et à proposer une alternative alors que peu de chercheurs ne voient l’emploi du terme « données » comme une telle habitude.

[7] Olafur Eliasson est un artiste danois. Selon wikipédia, « Olafur Eliasson qualifie son atelier de studio-laboratoire où le questionnement, la recherche et l’expérimentation constituent la base essentielle de sa démarche artistique. Ses œuvres intègrent les notions d’espace et de temporalité, du design et de la science qu’il met en relation. L’artiste réussit ainsi à lier des domaines qui ne présentent pas forcément de points communs au premier abord ».

[8]             L’utilisation du terme « outil » renvoie ici au sens commun qu’on lui donne. Une section spécifique nous amènera à nuancer ce terme et à lui préférer le terme « d’instrument ». Cette section sera le lieu d’un positionnement théorique important.

[9]             Voir le site de la SFR ViSA : http://visa.espe-bretagne.fr/?

[10]           A l’occasion de ces écoles thématiques, le collectif ViSA organise des ateliers où chaque participant présente aux autres un dessin à main levée représentant une scène descriptive de son corpus. Pour plus d’informations, le lecteur est invité à visionner l’atelier de la seconde école thématique IRVidéo (octobre 2015) : http://visa.espe-bretagne.fr/?

[11] Ce terme doit être entendu comme y invite le centre national de ressources textuelles et lexicales : Omission volontaire de ce qui pourrait ou qui devrait être dit. Ici précisément, l’omission est opérée sur ce qui pourrait être dit.

[12]                 L’exemple que nous filons est issue de la recherche ANR « IMADOI : des images au bout des doigts » (2010-2012)

[13]                 Paradoxalement, le logiciel que nous utilisons (Adobe After Effects) permet cet effet en ajustant l’opacité de l’élément à 100%.

[14]                 Le chapitre trois du présent document est consacré à la caractérisation des SHTIS comme des instruments, au sens de Bachelard. Dans cet esprit, les termes « phénoménotechnique » et « phénoménographie » sont respectivement synonymes de production et d’écritures de phénomènes.

[15]           Nous faisons ici allusion aux travaux de Sweller décrits par Tricot (1998). Plus précisément, il s’agit de faire référence à la quatrième dimension exposée par Tricot lorsqu’il cite les principaux effets de la charge cognitive sur l’apprentissage selon Sweller. Selon cette quatrième dimension, le fait de présenter une partie du matériel didactique sous forme auditive serait bénéfique pour l’apprentissage. Nous reprenons à notre compte ces résultats en émettant l’hypothèse que le SHTIS peut être vu comme un appareil didactique, d’une part et que le lecteur peut être vue comme un élève en train d’apprendre quelque chose d’autre part.

[16]           On pourrait être tenté de qualifier ce contenu de moins dense plutôt que de contenu réduit. C’est en fait tout l’inverse. Plus loin dans nos travaux, nous nous emploierons à décrire le rapport qui existe entre les qualificatifs « dense » et « mince » lorsque l’on traite d’une description, en appui notamment sur l’œuvre de Gilbert Ryle ().

[17]           Par fictionnel nous entendons le fait qu’à ce jour, certains usages, voire certaines formes de SHTIS, n’existent pas encore. Quoiqu’il en soit, ces fonctions seront développées dans une section dédiée.

[18]           Le terme déploiement recouvrera deux significations indissociables : l’une renvoyant à l’action de mise en œuvre du SHTIS au sein du collectif, l’autre renvoyant à l’épanouissement du SHTIS à mesure qu’il se constitue en instrument de dialogue d’ingénierie.

[19]           Pour un descriptif bien plus complet et précis nous invitons le lecteur à prendre connaissance des travaux doctoraux de Lefeuvre (2017).

[20]           Le lecteur pourra prendre connaissance du SHTIS de première génération à l’adresse suivante : http://pukao.espe/bretagne.fr/public/parenthese/shtis_fables_generation_1_s3_mb.mp4 ; le SHTIS de seconde génération se trouve quant à lui à cette adresse : http://pukao.espe/bretagne.fr/public/parenthese/shtis_fables_generation_2_s3_im.mp4

[21]           Il est important de souligner qu’au moment du déploiement (fin 2015) nos travaux n’ont pas encore abouti aux niveaux de SHTIS tels qu’ils ont été définis au début de ce chapitre. En conséquence, si les SHTIS de première génération sont qualifiés de SHTIS de niveau 1, ils n’en ont toutefois pas la forme actuelle.

[22]           Nous tenons à remercier Loïs Lefeuvre, qui s’est prêté au difficile jeu de la verbalisation concomitante. Cette technique demande en effet un investissement en temps très important. Pour l’anecdote, le SHTIS déployé dure moins d’une heure tandis que le film de la verbalisation concomitante dure plus de quatre heures.

[23] L’utilisation de la plateforme vialogues que nous décrirons dans le chapitre trois minimise grandement les difficultés de repérage. Pour preuve, les SHTIS soumis à l’analyse collective de l’ingénierie ACE ne comportent pas de timecode et aucun membre de l’ingénierie n’a fait état d’un problème de repérage lors des analyses asynchrones.

[24] Cet élément auquel Dominique Forest nous a sensibilisé très tôt avait fini par se généraliser sur l’ensemble des vidéos constitutives des corpus faisant l’objet de travaux de recherche. Cette généralisation était notamment permise par le plugin « DVDate » diffusé librement par Paul Glagla. Mais avec l’arrivée des caméscopes enregistrant sur carte SD sur des formats propriétaires, cette opération devenue banale allait devenir complexe. L’ajout si précieux de cet élément n’a été pris en charge par un logiciel libre que très récemment. Le logiciel DaVinciResolve permet cet insertion.