Annick DEBUS
Il semble plus judicieux de travailler autour de la connaissance de l’environnement proche pour bâtir des maquettes et des itinéraires que de réaliser seulement le traditionnel plan de la classe.
En effet, l’étude de son quartier, va permettre à l’élève de se construire de réelles compétences. Elles lui permettront de structurer l’espace proche dans un premier temps, mais lui donneront surtout toutes les bases nécessaires au cours de sa vie future, pour comprendre l’espace représenté et s’y repérer.
L’élève va progressivement passer de :
· l’espace vécu à
· l’espace pensé, jusqu’ à
· l’espace représenté.
Cette présentation a vocation à lancer des pistes d’activités. Elle ne tient pas totalement compte du niveau des élèves, de leurs éventuelles difficultés, du quartier de l’école (certains sont plus propices que d’autres par la richesse de l’environnement). Cependant, la démarche proposée est facilement adaptable.
Avant d’aborder cet aspect de la découverte du monde au cycle II, il faut que l’enseignant prenne le temps de découvrir l’espace à étudier. Il est intéressant de prendre un nombre de photos important des rues, boutiques, maisons, immeubles… du quartier ou du village, ainsi que la photo du lieu d’habitation de chacun des élèves du quartier. L’utilisation d’un appareil numérique est évidemment un avantage indéniable.
Il faut que le maître se prépare à sortir de l’école plutôt deux fois qu’une.
- des étapes clés en fonction des niveaux et des vécus de classe ;
- des dispositifs adaptés pour que les élèves construisent des compétences dans la structuration de l’espace.
La démarche complète proposée s’adresse surtout aux classes de CP et de CE1. Mais la découverte du quartier se fait très pertinemment en GS jusqu’à l’étape 3. Il s’agit alors de découvrir le quartier et ses composants. On sera moins regardant quant à la véracité des dessins : on devra plutôt privilégier la construction d’une maquette du quartier. On pourra insister sur le repérage de l’adresse, sur l’association des lieux et des photos, et sur la situation des indices repérés les uns par rapport aux autres.
- connaître son espace de vie ;
- appréhender les premières informations sur la différenciation spatiale ;
- être capable de reconstituer un itinéraire et d’y reporter des informations ;
- être capable d’utiliser un plan ;
- être capable de construire une légende.
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À l’extérieur : observer, verbaliser pour situer (utiliser le vocabulaire spatial), mémoriser.
En classe : faire émerger les représentations avec un premier dessin, comparer, soulever le questionnement.
connaître un espace de vie proche ;
utiliser le vocabulaire spatial in situ ;
organiser des informations spatiales ;
prendre conscience des différences de perceptions de chacun.
Première «véritable» découverte du quartier (qui peut être limité à la rue principale la plus proche en GS, pour la première sortie) ou du village (en CE1). Les élèves vont observer l’espace dans lequel ils se déplacent et redécouvrir le quartier. Il s’agit bien de commencer à mettre en relation ce que chacun connaît mais n’a jamais formalisé. Cette sortie doit être pensée de façon à montrer la variété des lieux et la spécialisation des espaces .
Il est important de s’arrêter régulièrement pour permettre aux élèves de prendre des repères et de les situer oralement les uns par rapport aux autres.
Le retour s’effectue par le même itinéraire mais sur le trottoir opposé. Cela permet un autre point de vue. Alors qu’à l’aller le questionnement visant à fixer les repères dans l’espace fait appel à l’observation:
Retournez-vous, dites-moi devant quoi nous sommes déjà passés.
Donc, en premier nous avons rencontré…, puis…
Sur le chemin du retour, donc, on fera appel à la mémorisation, et les derniers indices repérés deviendront les premiers :
Souvenez-vous de ce que nous avons déjà situé à l’aller. Qu’allons nous donc rencontrer en premier ?
De quel côté de la chaussée ? …
Le questionnement est important et donc être très présent tout au long de la séquence. C’est grâce à la mise en mots que les élèves organiseront l’espace.
En classe : confronter différentes façons de représenter un même espace.
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Chaque élève dessine la rue, le quartier ou le village tel qu’il se le rappelle... Pas de consigne plus précise. Choix du support de dessin : préférer une feuille assez grande pour que les élèves aient la place d’organiser leur représentation. Ces premiers jets sont récupérés et affichés. Ils montrent que tous les élèves ne voient pas la même chose et que l’organisation de l’espace n’est pas perçue de la même façon par chacun. |
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Évidemment, pas un élève, au cycle 2, ne dessinera un plan correct :
problème d’échelle ;
de représentation en 2D ;
problème des angles des rues ;
problème de la situation des éléments les uns par rapport aux autres ;
problème de la représentation d’éléments pertinents pour tous (ce qui sous-entend que le dessin ici effectué répond à une consigne de l’enseignant et non à un besoin de communication).
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À l’extérieur : observer pour répondre au questionnement, verbaliser toujours, pour aider à la prise et à la situation des repères.
En classe : maquettes à réaliser par groupes (Kapla), discussions, interrogations que l’on note, photos des maquettes.
À un autre moment, on peut demander de réaliser un autre dessin de l’itinéraire.
À l’extérieur : répondre aux questions notées, et nouvelles prises d’indices sur un autre axe de l’itinéraire.
En classe : maquettes à réaliser par groupes (Kapla) plus boîtes avec photos, observation et explications des maquettes, photos.
fixer de façon plus précise des repères les uns par rapport aux autres ;
construire un espace en volume (maquette) ;
utiliser le vocabulaire spatial de façon décentrée ;
esquisser un premier plan (pour les CE1).
À la suite de cette prise de conscience de la variété des représentations et des modes de représentation, les élèves vont effectuer une deuxième sortie. Ils doivent vérifier la véracité de la situation des repères pour fixer l’itinéraire de découverte du quartier. Cette fois l’intention est de réaliser une maquette (ou un plan pour les CE1) au retour de la sortie.
Comme lors de la première sortie, il faut veiller à s’arrêter régulièrement, afin de verbaliser cet itinéraire, de mémoriser la situation de ces repères collectifs (l’école, le passage piéton, le magasin proche, une architecture remarquable, un feu tricolore…),
À l’aller, comme au retour, on privilégie l’anticipation de la rencontre des repères. On aura alors établi une progression chronologique de l’itinéraire. On peut même envisager des itinéraires différents qui seront mis en commun (en CE1).
Lors de cette sortie, pour les plus grands (CP et CE1) on peut remarquer les éléments qui permettent de trouver une adresse. Pour les GS, il est nécessaire de concevoir une séquence à part entière pour que l’élève découvre l’adresse. Le choix du lieu de la sortie se fera en connaissance de cause, dans une rue propice à cette observation et compréhension.
Il s’agit, non pas d’arriver à un plan authentique, mais de reconstruire le trajet en y indiquant tous les éléments notés et/ou mémorisés. Il vaut mieux le faire immédiatement sous peine de pertes sèches d’informations.
En GS et CP (sans exclure les CE1), l’élaboration de maquettes par petits groupes s’avère une étape indispensable. Elle impose aux élèves une réflexion par rapport à la situation géographique des repères pris en sortie.
des baguettes de bois, style Kapla sont très fonctionnelles et en nombre suffisant pour permettre des réalisations de groupes ;
des boîtes d’allumettes sur lesquelles sont collées les photos prises lors de la première sortie (magasins, poste, maison particulièrement reconnaissable, école…). Leur nombre est suffisant pour chaque groupe d’élèves.
En réunissant des tables en îlots, on obtient des surfaces correctes pour cette réalisation.
Au fur et à mesure de la construction des maquettes, les élèves les complètent en y disposant les éléments en volumes (boîtes d’allumettes avec photos…)
Dans chaque groupe, les élèves doivent donc confronter leurs opinions, émettre des doutes ou des arguments pour justifier leurs avis. Chacune des maquettes est ensuite photographiée.
Dans un deuxième temps, elles serviront de base de discussion et de confrontation entre les différents groupes. Ces maquettes permettent donc de faire revivre l’itinéraire commun à la classe.
En cas de contradictions, de pauvreté dans les conceptions des réalisations, prévoir une autre sortie avec une fiche d’aide à l’observation afin de répondre aux interrogations ou aux conflits d’opinion. Si cela est nécessaire, proposer une seconde séance pour réaliser de nouvelles maquettes. Cela sera le cas en GS.
Les photos des maquettes les plus réalistes sont alors affichées à hauteur des élèves afin de permettre une lecture suivie avec l’index.
On peut garder cette maquette pour des jeux de déplacements avec des personnages et des véhicules.. En grande section, le travail de langage que l’on peut réaliser lors de cette activité, est riche et permet aux élèves les plus en difficulté, de fixer le vocabulaire spatial et de tisser plus de liens avec la réalité de cet espace proche découvert…
Pour ces activités, il faut donc transformer la maquette éphémère en maquette permanente. Cela peut se faire sur un support en isorel, pliable en deux pour prendre moins de place. L’utilisation de deux plaques (comme on en trouve dans les supermarchés entre les packs d’eau) que l’on relie par de l’adhésif très large, est parfaite. Ce support est recouvert d’une feuille de papier blanc et la maquette est reconstruite avec les baguettes Kapla. Lorsque toute la classe est d’accord avec la réalisation, les baguettes de bois sont remplacées par des bandes de papier de couleur de même largeur. Les « boîtes d’allumettes-photos » sont ensuite bien positionnées, puis avec un feutre, les élèves en suivent les contours pour garder trace de leur place.
Lorsque l’on voudra réutiliser la maquette, il suffira de la déplier et de replacer les boîtes photos. Pour les élèves, le fait de rechercher la place de ces boîtes les unes par rapport aux autres, leur permettra de consolider les compétences qu’ils auront construites dans la structuration de l’espace. Cela se fera de plus en plus rapidement et des activités dirigées par le maître, ou lors de moments libres pourront avoir lieu.
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En classe : réaliser le plan du quartier, discuter, choisir les plans les plus représentatifs, les plus proches des maquettes.
Ensuite : utiliser les plans choisis et photocopiés pour réaliser des itinéraires, les coder.
À l’extérieur : utiliser ces itinéraires en fonction des projets de la classe (visite pour des correspondants…)
être capable de reconstituer un itinéraire et d’y reporter des informations ;
réaliser un plan ;
concevoir des itinéraires ;
utiliser les itinéraires conçus in situ ;
fixer le vocabulaire spatial.
Dans un premier temps, demander aux élèves de réaliser de nouveau le plan du quartier. Donner des feuilles qui permettent de dessiner l’espace de la sortie. L’observation des précédentes réalisations induira le format le plus adéquat. Ce peut être des bandes larges si l’itinéraire s’établit plutôt autour d’une rue principale (pour la grande section, par exemple).
Ces dessins individuels serviront de base de discussion par petits groupes : dans chaque groupe, les élèves choisiront le plan qui répond le mieux à la réalité. Ils pourront s’aider pour cela des photographies des maquettes affichées à leur hauteur. Une fois les choix faits, chaque plan retenu est agrandi et la classe décidera ensuite de garder deux (ou trois) plans réalistes.
Dans un second temps, les plans gardés sont photocopiés et distribués, de sorte que chaque groupe de quatre élèves en possède un pour travailler.
À l’aide de flèches en carton de couleur, les groupes doivent :
retranscrire l’itinéraire emprunté ;
proposer un nouvel itinéraire pertinent.
Les itinéraires proposés sont ensuite tracés en couleur à l’aide de flèches et utilisés soit :
en décodage en classe, pour un autre groupe qui doit oraliser cet itinéraire (utilisation du vocabulaire spatial) et/ou l’utiliser pour des jeux de déplacements de personnages, véhicules… ;
en situation de décodage lors d’une autre sortie. Cela pourra être fait pour une rencontre avec une autre classe avec laquelle il existe une correspondance, par exemple. Ce serait alors l’aboutissement d’un projet défini à l’avance.
En grande section, l’activité prendra fin après cette étape.
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En classe : comparer les plans réalisés à des plans réels, les interpréter, les comprendre.
Retrouver les itinéraires établis sur les plans dessinés.
Positionner les photos prises.
Y tracer de nouveaux itinéraires, les échanger, les lire pour les utiliser.
Le plan réel du lieu concerné par cette séquence est agrandi de telle sorte qu’il soit à peu près à l’échelle de ceux réalisés par les élèves. Il est photocopié et distribué aux élèves qui travaillent par groupes. Dans un premier temps, il faut veiller à ce que cette portion de plan corresponde bien à celle réalisée par les élèves. Il faut limiter l’espace pour permettre les rapprochements entre ces deux représentations. L’élève est maintenant confronté à la compréhension du plan.
Comprendre un plan c’est :
différencier la voirie, le bâti, les jardins… ;
reconnaître les noms des rues, trouver l’école, sa rue, son lieu d’habitation si c’est possible ;
retrouver l’itinéraire suivi lors des sorties précédentes.
Ces recherches faites, chaque groupe est amené à tracer l’itinéraire sur ce plan réel. Les plans réalisés par les élèves à la séance précédente sont alors distribués et on propose de :
comparer l’itinéraire représenté sur le vrai plan et sur ceux des élèves : on approche ainsi la normalisation des codages ;
placer les photos prises lors de la sortie sur les plans des élèves (les coller avec des flèches).
Une fois ce travail effectué, le plan affiché au mur doit être (quasi) vierge. En effet, un des objectifs sera d’aborder la légende.
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À l’extérieur : suivre un itinéraire, rapprocher observations et situations sur le plan.
Repérer, mémoriser, photographier.
En classe : utiliser les repérages, resituer les observations notées ou les photos prises, sur le plan.
Travail autour d’axes particuliers : commerces, bâtiments publics, enseignes, signes d’architecture.
Plusieurs itinéraires ont été préparés sur un vrai plan vierge (agrandi selon l’âge des élèves). Chaque groupe, accompagné d’un adulte, doit repérer un certain nombre d’éléments (qu’il serait souhaitable de photographier, soit par les élèves, soit au préalable) afin de les placer sur le plan.
Pour les CP, cela peut être réalisé un situ, au fur et à mesure des rencontres. Pour les CE1, des notes peuvent être prises et les éléments repérés mémorisés.
En fonction du niveau des élèves, ce peut être :
des noms de rue ;
des commerces ;
des administrations ;
des types d’habitat (et la taille) ;
des types de trafic…
On peut aussi proposer à tous les groupes de travailler sur un même itinéraire mais avec des repérages différents (à choisir parmi la liste ci-dessus, par exemple).
En rentrant, chaque groupe sur une copie du plan, met au propre ses observations, place correctement les photos si elles sont déjà tirées. Pour les mêmes raisons que lors des précédentes sorties, il ne faut pas attendre le lendemain. Demander à ce que tous les désaccords soient notés de façon à ce qu’il puisse y avoir vérification soit par l’enseignant (des vues panoramiques des rues empruntées sont alors fort utiles), soit par la classe lors d’une autre sortie sur le même itinéraire.
Les informations retenues sont alors ajoutées au retour, sur un plan collectif affiché dans la classe.
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Codages sociaux et légendes.
Lecture de plans.
élargir la connaissance de son espace de vie ;
être capable de construire une légende.
Sur le plan dans la classe, chaque groupe a donc reporté ses observations : itinéraires effectués, photos placées, lieux repérés mais non photographiés… On y rajoutera encore des éléments photographiés par l’enseignant, hors parcours, afin de compléter la vision du quartier. Apparaissent deux phénomènes : les concentrations de certains types de bâtiments (première approche de la différenciation spatiale) et la surcharge d’informations qui rend la lecture du plan difficile et qui peut annihiler la perception du premier phénomène.
L’introduction de la légende se fait à ce moment-là, soit en étudiant quelques plans et cartes, soit en s’appuyant sur ce qui a pu être fait dans les années antérieures et dans les autres disciplines sur le codage. On notera donc l’intérêt d’un codage collectif sur un plan collectif. Si possible, à partir du CP, on peut finaliser la séquence par un travail individuel et un bilan écrit sur les phénomènes repérés.
compléter la maquette du quartier ;
concevoir une maquette plus élargie du quartier (en travaillant sur les échelles… évidemment pas précises!) ;
étudier un autre quartier de la ville (exemple : le centre-ville) ;
s’intéresser aux modes de circulation dans la ville, au code de la route ;
rechercher l’évolution du quartier ;
connaître l’histoire du quartier (outil de base : le cadastre) ;
repérer différentes architectures du quartier (notion «ancien / récent») ;
étudier quelques activités humaines préparant ainsi le programme de géographie du cycle III. ex : l’étude de la boulangerie avec ce qu’on y vend, le rythme de vie du boulanger, la provenance de ses produits (localisation et donc utilisation de la carte de France) ), de la céréale au pain, le cycle de la plante…, et même le fait qu’on mange des céréales partout dans le monde ;
étudier quelques administrations et services publics : visiter La Poste, le centre de tri…
